Chapter
12
Pengembangan
Keterampilan Kejuruan Melalui Integrasi Periode Pelatihan Praktis di Sekolah
Berbasis Pendidikan Kejuruan di Norwegia
Torgeir Nyen dan Anna Hagen Tonder
Abstrak: Dalam
bab ini, kita membahas bagaimana belajar kejuruan dipengaruhi oleh cara
mengintegrasikan periode pelatihan praktis dalam pendidikan kejuruan dan
pelatihan (VET). perspektif teoretis kita - belajar sebagai partisipasi dan
integrasi bertahap dalam komunitas praktek - terinspirasi oleh teori terletak
belajar (Lave J, dan Wenger E. Terletak pembelajaran: partisipasi perifer sah
Cambridge University Press, Cambridge, 1991.). Mengambil bagian dalam pekerjaan
sehari-hari di tempat kerja merupakan pusat pengembangan keterampilan kejuruan
dan identitas vokasional. Namun, tingkat tinggi paparan tantangan kerja dan
tuntutan kehidupan nyata tidak selalu merangsang pengembangan keterampilan
kejuruan dan identitas vokasional dalam segala situasi. Kami mengidentifikasi
empat model yang berbeda dari pelatihan praktis, dibedakan atas dasar dua
dimensi utama. Dimensi pertama berhubungan dengan tingkat Sheilding dari
tuntutan dan harapan dari pelanggan nyata dan pengguna, dan yang kedua
berkaitan dengan relevansi berpengalaman pelatihan praktis untuk panggilan
tertentu siswa sedang mengejar. Konteks empiris dari diskusi kita adalah VET
awal pada tingkat atas-menengah di Norwegia. Dalam model socalled '2 + 2', 2
tahun pendidikan berbasis sekolah diikuti oleh 2 tahun pelatihan magang. Fokus
bab ini adalah pada organisasi pelatihan praktis selama bertahun-tahun berbasis
sekolah pertama dan kedua di VET (yang dikenal dengan akronim VG1 dan Vg2).
Perubahan struktural dalam VET atas-menengah di Norwegia, setelah pengenalan
Reformasi Promosi Pengetahuan pada tahun 2006, hubungan 2012: 47, Fafo, Oslo,
2012). Sebuah subjek sekolah yang baru diperkenalkan dengan reformasi, 'studi
mendalam proyek' (berganti nama sejak 2016 - dan disebut dalam bab ini -
sebagai 'spesialisasi kejuruan') dimaksudkan untuk memberikan kesempatan untuk
spesialisasi kejuruan dalam program yang luas yang ditawarkan di
sekolah-sekolah. bab didasarkan pada studi kualitatif longitudinal pengembangan
keterampilan kejuruan, identitas dan motivasi dan bagaimana faktor-faktor ini
dipengaruhi oleh pengalaman dari pelatihan praktis yang diterima melalui subjek
'spesialisasi kejuruan'. Studi longitudinal dilengkapi dengan data survei
tentang pelatihan praktek dalam VET berbasis sekolah.
Kata
Kunci: VET · kerja belajar · SMK spesialisasi · sistem dual · keterampilan
kejuruan
PENGANTAR
Keterampilan kejuruan dapat dikembangkan
dalam pengaturan belajar yang berbeda, di sekolah dan di tempat kerja. Kerja
posisi pelatihan peserta didik dalam konteks sosial dan kelembagaan yang berbeda
dari yang diakses melalui pendidikan berbasis sekolah, dengan efek yang mungkin
pada peserta didik yang tidak dapat diisolasi untuk kegiatan belajar tertentu.
Pembelajaran dapat dipahami sebagai perolehan pengetahuan abstrak atau
partisipasi dalam praktek-praktek sosial (Sfard 1998). Partisipasi dalam
praktek masyarakat bias kondusif untuk pengembangan keterampilan, identitas dan
motivasi, bahkan tanpa kegiatan pelatihan yang disengaja (Lave dan Wenger
1991). Namun, belajar di tempat kerja bukanlah proses otomatis. Bagaimana
pelatihan praktis mempengaruhi perkembangan keterampilan kejuruan, identitas
dan motivasi untuk belajar
tergantung pada sejumlah faktor sosial,
kelembagaan dan individu. Di sini kita akan fokus pada satu factor tertentu -
yang organisasi pelatihan praktis. Pertanyaan penelitian utama yang akan
dibahas adalah: bagaimana integrasi pelatihan praktis dalam program VET
mempengaruhi perkembangan keterampilan kejuruan, identitas dan motivasi untuk
belajar?
Teori
tentang Pengembangan Keterampilan Kejuruan Melalui Praktek
Pada prinsipnya, keterampilan kejuruan
dapat dikembangkan baik di sekolah atau di tempat kerja. Dalam prakteknya,
kebanyakan sistem VET didasarkan pada kombinasi dari dua. Sekolah dan tempat
kerja masing-masing memiliki kekuatan dan keterbatasan mereka. Sekolah dapat
memberikan konteks yang terbaik untuk pengembangan pengetahuan abstrak atau
teoritis. Pelatihan dan pengalaman di tempat kerja, di sisi lain mungkin lebih
penting untuk pengembangan identitas kejuruan dan keterampilan praktis melalui
partisipasi dalam praktek masyarakat (Lave dan Wenger 1991 ). Sederhananya,
tantangannya adalah untuk menemukan keseimbangan yang baik atau campuran -
untuk mengintegrasikan teori dan praktek, pengetahuan teknis dan keterampilan praktis,
dan belajar di sekolah dan di tempat kerja (Ryan 2012 ).
Ketika Lave dan Wenger menerbitkan buku
mereka pada pembelajaran terletak pada tahun 1991, tujuan mereka adalah untuk
mengalihkan fokus analitik dari konsep proses kognitif untuk pandangan belajar
sebagai praktek sosial (Lave dan Wenger 1991 : 43). Masalah pembelajaran
schoolbased adalah, menurut penulis, secara sadar ditinggalkan diskusi. Poin
penting yang dibuat dalam buku ini adalah bahwa 'belajar melalui partisipasi
perifer sah berlangsung tidak peduli yang bentuk pendidikan menyediakan konteks
untuk belajar, atau apakah ada bentuk pendidikan yang disengaja sama sekali'
(Lave dan Wenger 1991 : 40). Lave dan Wenger awalnya dikembangkan kerangka
konseptual mereka berdasarkan pengamatan magang kerajinan dalam masyarakat
tradisional. Menurut teori mereka, motivasi untuk belajar dirangsang ketika
siswa atau magang mengalami kesenjangan antara mereka dan rekan-rekan ahli
mereka di tempat kerja. Peneliti lain telah mengkritik penulis pendekatan umum
dan meminta perhatian variasi besar dalam proses belajar karena perbedaan
disposisi individu, serta faktor sosial, ekonomi dan struktural. Konsep
partisipasi perifer sah dan praktek masyarakat yang berguna dalam membimbing
pemahaman kita tentang bagaimana siswa atau magang belajar dan pembelajaran di
tempat kerja lebih umum. (Fuller et al, 2005).
Berdasarkan bukti empiris dari industri
baja Inggris, Fuller dan Unwin (2003) Menawarkan kritik dari Lave dan Wenger
(1991) Konseptualisasi dari perjalanan magang dari pemula sampai pakar bila
diterapkan dalam pengaturan industri kontemporer. Mereka menemukan bahwa
gagasan ahli bervariasi sesuai dengan konteksnya. Misalnya, beberapa siswa
mungkin menjadi ahli sangat cepat, tapi mungkin kemudian terjebak dalam posisi
keahlian sempit, tanpa kesempatan untuk mengembangkan keterampilan yang lebih
luas dan lebih dalam kejuruan. Mereka juga menemukan bahwa magang sendiri
mungkin secara aktif membantu rekan-rekan mereka untuk belajar, menunjukkan
bahwa hubungan antara pemula dan ahli lebih kompleks daripada dikandung oleh
Lave dan Wenger. Bangunan pada karya Yrjo Engeström, Fuller dan Unwin (2003)
Memperkenalkan kerangka kerja konseptual untuk menganalisis budaya pembelajaran
organisasi yang berbeda, mulai dari membatasi untuk luas. The ekspansif atau
alam membatasi pelatihan magang berhubungan dengan bentuk partisipasi dalam
komunitas praktek, bagaimana pribadi pengembangan difasilitasi dan apa
pengaturan kelembagaan yang ada. Sebuah pendekatan luas yang paling mungkin
untuk memberikan kondisi yang lebih kondusif untuk belajar. Beberapa
karakteristik pendekatan ekspansif adalah partisipasi dalam beberapa praktek
masyarakat di dalam dan di luar tempat kerja; akses ke pembelajaran dipupuk
oleh pengalaman lintas-perusahaan; pengakuan eksplisit kelembagaan, dan
dukungan untuk, status magang sebagai pembelajar; dan kesempatan untuk magang
untuk memperluas identitas vokasional mereka melalui 'persimpangan batas'
(Fuller dan Unwin, 2003 : 411).
Teori belajar terletak dan kerangka budaya
belajar yang luas dan membatasi adalah kontribusi teoritis yang memberikan
kerangka konseptual untuk analisis kami dari organisasi pelatihan praktis dan
pengembangan keterampilan kejuruan. Di sini, kita akan fokus pada relevansi
serta keterbatasan kerangka konseptual ini ketika diterapkan pada konteks
Norwegia. Salah satu fitur dasar dari model VET Norwegia adalah bahwa pelatihan
ini menggabungkan pendidikan berbasis sekolah dengan magang pelatihan di tempat
kerja. Tantangan utama dalam model semacam ini adalah untuk menghubungkan dan
mengintegrasikan belajar di situs belajar yang berbeda. Terletak teori belajar
dan kerangka budaya belajar yang luas dan membatasi fokus terutama pada magang
pelatihan di tempat kerja. Tujuan kami dalam bab ini adalah untuk menganalisis
potensi untuk belajar melalui integrasi lebih dekat sekolah berbasis
pembelajaran dan pelatihan berbasis perusahaan.
Model
VET Norwegia sebagai Model Hybrid
Peran dan efek dari kebutuhan pelatihan
praktis terkait dengan konteks sistem pendidikan nasional. Literatur tentang
sistem skill-formasi komparatif menawarkan tipologi yang berbeda dari sistem
VET nasional (Busemeyer dan Trampusch 2013; Greinert 2004; Jorgensen 2009). Menggunakan
Greinert ini ( 2004 ) Perbedaan antara tiga model VET, ) Perbedaan antara tiga
model VET, ) Perbedaan antara tiga model VET, ) Perbedaan antara tiga model
VET, ) Perbedaan antara tiga model VET,
adalah mungkin untuk membedakan antara Model pasar liberal, Sebuah Model
yang dikendalikan negara, dan Model dual-korporatis. Fitur pusat membedakan
model yang berbeda adalah siapa aktor utama yang mengatur sistem VET dan apa
jenis keterampilan / kompetensi yang dikembangkan. Di sebuah Model pasar liberal,
keterampilan kejuruan dikembangkan terutama di tempat kerja sesuai dengan
kebutuhan keterampilan lokal, dengan sedikit atau tanpa standarisasi pelatihan
di perusahaan, sedangkan sistem sekolah menyediakan pendidikan umum
(keterampilan generik) atau sempit, trek kejuruan. Dalam Model yang
dikendalikan negara, pemerintah dan pendidikan otoritas mengatur pendidikan
kejuruan. pendidikan kejuruan terutama dengan periode pelatihan praktis yang
lebih pendek di perusahaan berbasis sekolah-. Ini berfokus pada pengetahuan
umum dan akademik, dengan kurang penekanan pada pencocokan pendidikan dengan
kebutuhan keterampilan dalam pekerjaan tertentu. Dalam Model dual-korporatis,
perdagangan dan pekerjaan adalah kategori tengah, dan pelatihan kerja
didasarkan pada magang. Pelatihan berlangsung di sekolah maupun di perusahaan
dan berikut profil keterampilan standar dan peraturan pelatihan memutuskan
bersama oleh struktur perusahaan dari pengusaha, serikat pekerja dan
badan-badan pemerintah. Keterampilan secara resmi disertifikasi dengan
sertifikat perdagangan.
Model VET Norwegia saat ini dapat
dicirikan sebagai model hybrid, dengan unsur-unsur dari sistem skill-formasi
kejuruan yang berbeda. Ini telah digambarkan sebagai kombinasi dari model
sekolah yang dikendalikan negara dan model
dual-korporatis, dengan sistem magang sebagai bagian terpadu dari sistem
pendidikan formal (Nyen dan Tønder bagian terpadu dari sistem pendidikan formal
(Nyen dan Tonder 2014 . 2015; Olsen et al. 2008). Di satu sisi, pendidikan
kejuruan dan pelatihan diatur oleh kurikulum nasional yang meliputi pelatihan
berbasis sekolah-dan tempat kerja. Dalam program VET, ada sejumlah besar mata
pelajaran umum seperti matematika, bahasa Inggris dan ilmu alam.
Program-program kejuruan yang luas, dan hanya ada spesialisasi bertahap menuju
perdagangan tertentu. Ada struktur perusahaan tripartit di tingkat nasional dan
regional, tetapi sejak tahun 2004 ini hanya memiliki fungsi penasehat.
Gambar 12.1 Struktur Pendidikan
upper-menengah di Norwegia
Di samping itu, magang adalah inti dari
hampir semua program VET di Norwegia, dan tujuannya adalah untuk memberikan
siswa / magang dengan sertifikat perdagangan yang berhubungan dengan pekerjaan
di pasar tenaga kerja. Salah satu tantangan mendasar dari model hibrida adalah
untuk menyeimbangkan kebutuhan untuk luas dan keterampilan umum terhadap
kebutuhan untuk spesialisasi kejuruan. Tantangan lain adalah untuk
mengintegrasikan belajar di dua situs pembelajaran - sekolah dan tempat kerja.
Kerangka hukum hak semua siswa yang telah
menyelesaikan pendidikan dasar dan bawah-menengah di Norwegia 3 tahun
pendidikan upper-menengah. Hampir semua siswa (98%) memasuki pendidikan
upper-secondary langsung dari wajib belajar, mengikuti baik program kejuruan
atau program akademik umum. Dari tahun 2016/2017, delapan program kejuruan
telah ditawarkan. Hampir setengah siswa masuk program kejuruan, sementara
separuh lainnya memasukkan program akademik umum. Gambar 12.1 menunjukkan
struktur pendidikan uppersecondary di Norwegia.
Model 2 + 2 adalah model pelatihan utama
dalam semua program kejuruan. Magang pelatihan di tahun ketiga dan keempat
berlangsung di sebuah perusahaan dan mengikuti kurikulum nasional. Namun,
magang dipekerjakan oleh perusahaan selama periode magang, dengan upah untuk
magang dinegosiasikan dalam perjanjian bersama (Kuczera et al. 2008 ; Skule et
al. 2002 ). Sekolah ini demikian bertanggung jawab untuk bagian pertama dari
program pelatihan (tahun 1 dan 2), sedangkan yang kedua bagian adalah tanggung
jawab perusahaan (tahun 3 dan 4). Dalam model pelatihan, ada kebutuhan untuk
menyeimbangkan keterampilan umum dan keterampilan kejuruan yang luas dengan
spesialisasi kejuruan dan untuk mengintegrasikan pembelajaran berbasis
sekolah-dan tempat kerja. Ini tidak hanya berlaku untuk integrasi magang dan
pendidikan schoolbased dan pelatihan tetapi juga untuk integrasi periode
pelatihan praktis dalam bagian schoolbased dari program VET. Fokus dari bab ini
adalah pada peran periode pelatihan praktis selama dua, tahun berbasis sekolah
pertama.
Kejuruan
Spesialisasi Dalam Model VET Norwegia
Seperti disebutkan di atas, reformasi
Norwegia pendidikan upper-secondary pada tahun 2006 menyebabkan program VET
yang lebih luas. Sebuah elemen baru pertama disebut 'penelitian secara mendalam
proyek' dan kemudian berganti nama 'kejuruan spesialisasi' diperkenalkan yang
secara khusus memenuhi kebutuhan untuk spesialisasi kejuruan dalam program VET
yang lebih luas. Dalam kertas pemerintah putih 'Budaya untuk belajar'
(St.meld.nr. 30 [2003-2004]), itu berpendapat bahwa siswa yang tertarik dalam
pekerjaan tertentu harus ditawarkan kesempatan untuk memulai spesialisasi
kejuruan mereka pada tahap awal dalam pelatihan mereka. Asumsi sentral dalam
kertas putih adalah bahwa kesempatan untuk diperkenalkan kepada pekerjaan
tertentu pada tahap awal akan meningkatkan motivasi dan belajar siswa. Kertas
putih juga berpendapat bahwa kombinasi dari program yang lebih luas dan
kesempatan untuk spesialisasi kejuruan diperlukan untuk merespon kebutuhan
keterampilan di tempat kerja.
Ada delapan program kejuruan tahun
pertama, sesuai dengan delapan program kejuruan di bidang
pendidikan upper-secondary. Kursus tahun
pertama (VG1) memberikan kompetensi yang luas kejuruan. Kursus-kursus ini
cabang ke kursus lebih dari 50 tahun kedua (Vg2), dengan meningkatkan
spesialisasi kejuruan. Namun, dengan beberapa pengecualian, sebagian besar
program studi tahun kedua mencakup beberapa (atau banyak) perdagangan yang
berbeda. Dalam kebanyakan kasus, siswa SMK tidak memilih pekerjaan tertentu
sebelum menandatangani kontrak magang pada akhir tahun kedua.
Pada tahun-tahun pertama dan kedua di
sekolah, kurikulum untuk semua program terdiri dari tiga
unsur utama: 'pelajaran inti umum',
'subyek program bersama' dan 'spesialisasi kejuruan'. Mata pelajaran inti umum
adalah sama untuk semua program VET dan termasuk matematika, Norwegia, Inggris,
ilmu alam, ilmu sosial dan pendidikan jasmani. Subyek Program umum adalah
spesifik untuk setiap program kejuruan. Tujuan dari 'spesialisasi kejuruan'
adalah untuk memberikan siswa kesempatan untuk spesialisasi di atau lebih
mendalam pengetahuan tentang perdagangan tertentu. Pada tahun pertama,
distribusi jam instruksi adalah 34% dalam mata pelajaran inti umum, 49% dalam
mata pelajaran program bersama dan 17% di 'kejuruan spesialisasi'. Pada tahun
kedua, distribusi adalah 26% dalam mata pelajaran inti umum, 49% dalam mata
pelajaran program bersama dan 26% di 'kejuruan spesialisasi'. Perlu dicatat
bahwa subjek program bersama juga memungkinkan untuk beberapa spesialisasi
kejuruan. Fakta bahwa sebagian besar program studi pertama dan kedua tahun
mencakup beberapa perdagangan berarti bahwa masing-masing sekolah dan guru
kejuruan perlu. menemukan keseimbangan antara luas dan keterampilan kejuruan
trade-spesifik dan juga untuk memutuskan yang perdagangan untuk fokus pada
pengajaran mereka sendiri. Ada variasi lokal dalam isi kursus tertentu,
tergantung, antara lain, pada kompetensi guru dan kebutuhan keterampilan dalam
pasar tenaga kerja lokal (host 2015). Menurut kurikulum nasional untuk
2016-2017 tahun akademik, pada tahun pertama dan kedua, 'kejuruan spesialisasi'
akan digunakan untuk pelatihan yang diarahkan target kompetensi (khusus untuk
perdagangan dalam program) dari kurikulum untuk ketiga dan keempat tahun (yaitu
target dari bagian magang program).
Formulasi tujuan umum di negara-negara
kurikulum bahwa subjek akan memberikan siswa kesempatan untuk beragam situs
belajar mereka dan mengalami situasi kerja yang realistis dan pengenalan dunia
kerja. Selain itu, menawarkan siswa dasar untuk memilih perdagangan dan kesempatan
untuk menjalin kontak dengan potensi perusahaan magang. Siswa untuk mendapatkan
pengalaman dengan konten, Formulasi kurikulum tujuan umum yang disebutkan di
atas, dan juga dalam penelitian sebelumnya, menunjukkan bahwa 'spesialisasi
kejuruan' menyajikan setidaknya tiga fungsi yang berbeda (Nyen dan Tønder
2012). Pertama, seperti namanya, itu memungkinkan untuk spesialisasi kejuruan
di perdagangan tertentu, melalui kesempatan untuk bekerja lebih intensif pada
tugas-tugas dalam perdagangan itu. peluang tersebut sering diberikan melalui
pelatihan praktis dalam lingkungan kerja 'nyata', dan idealnya, diawasi oleh
pekerja terampil lainnya dalam perdagangan. Kedua, mungkin memfasilitasi
orientasi karir dengan memperkenalkan siswa untuk perdagangan dalam program
kejuruan, sehingga membantu siswa dalam membuat pilihan perdagangan magang. Ketiga,
memberikan kesempatan siswa untuk menjalin kontak dengan perusahaan yang
mungkin menawarkan kontrak magang setelah tahun kedua (Vg2). Baik sekarang dan
sebelumnya formulasi tujuan umum dalam kurikulum dengan jelas menyampaikan
harapan bahwa subjek, untuk sebagian besar, harus digunakan untuk pelatihan
praktis di perusahaan. Namun, kami menemukan bahwa pelatihan praktis sering
terjadi dalam lokakarya sekolah atau proyek yang diselenggarakan oleh
sekolah-sekolah, terutama pada tahun pertama (VG1). Hal ini sebagian disebabkan
oleh kurangnya kesempatan pelatihan kerja yang tersedia dan sebagian karena
siswa belum siap untuk pengaturan kerja nyata, menurut guru.
Potensi
Integrasi Belajar dalam Sistem VET Norwegia
Fitur khusus dari sistem VET Norwegia,
yang dijelaskan di atas, kondisi peran pelatihan praktis dan kemungkinan
integrasi pembelajaran di situs belajar yang berbeda. Sistem VET hadiah
kejuruan siswa memasuki masa pelatihan praktis berbasis tempat kerja dengan
tujuan potensial yang berbeda. Beberapa telah membuat pilihan perdagangan untuk
mengkhususkan di; yang lain menggunakan periode pelatihan untuk belajar tentang
perdagangan yang berbeda untuk membuat pilihan lebih banyak informasi. Meskipun
sebagian besar periode pelatihan kerja berada dalam perdagangan utama, tidak
ada jaminan bahwa siswa memiliki kesempatan untuk dilatih dalam perdagangan
tertentu di sekolah sebelum memulai periode pelatihan praktis mereka dalam
perdagangan di tempat kerja. Dalam beberapa kasus, integrasi antara
pembelajaran berbasis sekolah dan pelatihan praktis di tempat kerja mungkin
sulit, atau persiapan untuk periode pelatihan praktis akan cenderung lebih
fokus pada umum 'keterampilan', seperti kepatuhan terhadap norma-norma dasar di
tempat kerja, kebersihan atau kesehatan, keselamatan dan lingkungan (HSE).
Potensi untuk integrasi akan berbeda dalam sistem VET ganda klasik, di mana
siswa menandatangani kontrak magang dalam perdagangan tertentu pada awal (atau
awal) program dan kemudian bergerak di antara situs pembelajaran. Dalam sistem
Norwegia, ada heterogenitas yang lebih besar dalam kelompok-kelompok mahasiswa
dalam program kejuruan. Dalam konteks ini, itu lebih menantang untuk secara sistematis
merencanakan integrasi pelatihan berbasis perusahaan dan pendidikan berbasis
sekolah dan pelatihan. Untuk batas tertentu, integrasi mungkin harus
direncanakan untuk masing-masing siswa.
Data
Dasar empiris untuk analisis kami adalah
terutama studi kualitatif longitudinal, di mana sejumlah siswa SMK Norwegia
diwawancarai beberapa kali selama dan setelah pendidikan kejuruan dan
pelatihan. Survei di antara magang, mahasiswa dan pelatih tempat kerja
menyediakan data empiris tambahan (Dæhlen dan Hagen 2010 ; Dæhlen et al. 2008 ;
Nyen dan Tønder 2012 ).
Penelitian longitudinal dilakukan dengan
siswa SMK yang dimulai pendidikan kejuruan atas-menengah di musim gugur 2006
dan mengikuti utama 2 + 2 Model. Para siswa masuk magang mereka pada musim
gugur 2008 dan memperoleh sertifikat perdagangan pada tahun 2010. Para siswa
yang diwawancarai bertujuan untuk sertifikat perdagangan di salah satu dari
empat perdagangan yang berbeda: pertukangan, pekerjaan kesehatan, masakan atau
mekanik mobil. Di masing-masing empat perdagangan / program, kami memilih
responden dari lima kabupaten yang berbeda di berbagai belahan Norwegia,
membuat satu set 20 'kasus'. Kami mewawancarai siswa / magang tiga kali,
sebagai siswa tahun 2007-2008, sebagai magang pada musim dingin 2010 dan
sementara setelah lulus uji sertifikat perdagangan pada tahun 2011-2012. Di
babak pertama, kami mewawancarai 20 kelompok siswa, dengan rata-rata tiga siswa
dalam setiap kelompok. Di babak kedua, kami mampu untuk mewawancarai 13 siswa
ini untuk kedua kalinya (membentuk 13 kasus). Kemudian, di babak ketiga, 12
siswa ini diwawancarai untuk ketiga kalinya. Selain siswa / magang dalam setiap
kasus, kami mewawancarai 20 guru SMK, 13 kepala sekolah, 5 pemilik sekolah dan
23 pelatih tempat kerja yang terlibat dalam pendidikan dan pelatihan siswa /
murid.
Data survei yang digunakan dalam bab ini
berasal dari survei umum dilakukan untuk beberapa proyek evaluasi untuk
evaluasi berbasis penelitian dari Reformasi Promosi Pengetahuan. Kami
menggunakan data dari survei terhadap 400 murid, 5268 siswa dan 200 pelatih
tempat kerja, dilakukan pada 2010-2011. Semua survei dianggap perwakilan di
tingkat yang dapat diterima (untuk informasi lebih lanjut - di Norwegia - lihat
Nyen dan Tønder 2012 ; Vibe 2011 ).
Model
yang berbeda dari Organizing Training Praktis Selama Pertama 2 Tahun
Sekolah diberi otonomi daerah yang cukup
besar dalam membentuk isi dan organisasi subjek 'spesialisasi kejuruan'.
Kurikulum nasional merumuskan beberapa dan sebagian tidak konsisten tujuan.
Salah satu tujuannya adalah untuk memberikan siswa kesempatan untuk mendapatkan
pengalaman dalam praktek kerja dan tugas-tugas yang menjadi ciri pekerjaan yang
berbeda dalam program kejuruan yang relevan. Siswa bisa memperoleh spesialisasi
awal kejuruan, membuat mereka lebih siap untuk periode magang. Namun, ini juga
mungkin bagi siswa untuk mengkhususkan diri dalam mata pelajaran inti umum,
seperti bahasa Inggris atau matematika, melalui 'spesialisasi kejuruan'.
Melalui opsi ini, siswa bisa bertujuan untuk melacak akademik bukannya
mempersiapkan magang. Dengan kata lain, maksud dan tujuan terbuka dan ambigu.
Ambiguitas dalam kurikulum tercermin dalam
variasi yang besar dalam pelaksanaan subjek di tingkat lokal (Dæhlen dan Hagen
lokal ; Dæhlen et al. 2008 ; Nyen dan Tønder 2012 ). Ada variasi antara program
spendidikan dan antara tahun ajaran pertama dan kedua dalam hal bagaimana
subjek 'spesialisasi kejuruan' diatur, dan ada juga perbedaan antara sekolah.
Sekolah individu, dan, dalam prakteknya, seringkali departemen individu atau
guru, bertanggung jawab untuk organisasi subjek. Beberapa sekolah menekankan
menunjukkan siswanya luasnya perdagangan yang berbeda dalam program pendidikan;
yang lain memilih untuk masuk ke kedalaman lebih pada beberapa perdagangan yang
dipilih. Isi 'spesialisasi kejuruan' – dan mata pelajaran program bersama - adalah
untuk tingkat besar tergantung pada latar belakang professional dan kompetensi
para guru di masing-masing sekolah. Dalam beberapa kasus, 'spesialisasi
kejuruan' berlangsung sebagian besar di sekolah, sementara dalam kasus lain
banyak pelatihan berlangsung di perusahaan, bahkan pada tahun pertama (VG1). Di
beberapa sekolah, periode pelatihan praktis yang diselenggarakan sebagai salah
satu hari setiap minggu, di sekolah-sekolah lain sebagai periode terus menerus
lagi.
Meskipun ada banyak variasi, pola umum
tertentu juga dapat diidentifikasi. Dalam VG1, penekanannya adalah sebagian
besar pada memberikan siswa kesempatan untuk menguji dan mendapatkan pengalaman
dalam beberapa perdagangan. Sekolah-sekolah mencoba untuk mengatur
'spesialisasi kejuruan' sehingga siswa dapat belajar tentang perdagangan yang
relevan dan panggilan dalam program pendidikan dan keuntungan pengalaman yang
luas dengan konten, tugas dan metode kerja dari perdagangan ini. Hal ini dapat
memberikan siswa dasar yang lebih baik untuk memilih kursus kejuruan di tahun
kedua dan akhirnya perdagangan dan pendudukan untuk pelatihan magang mereka.
Pada tahun kedua, 'spesialisasi kejuruan' biasanya diselenggarakan dengan
penekanan kuat pada spesialisasi menuju perdagangan tertentu, sehingga subjek mempersiapkan
siswa untuk magang dalam perdagangan ini. Dengan kata lain, ada pergeseran
dalam penekanan dari orientasi kejuruan atau bimbingan pada tahun pertama untuk
spesialisasi kejuruan lebih kuat di tahun kedua.
Sebuah penekanan kuat pada spesialisasi
kejuruan sejalan dengan peningkatan penggunaan periode pelatihan praktis di
perusahaan di tahun kedua. Banyak sekolah telah memilih untuk mengatur
'kejuruan spesialisasi' di sekolah pada tahun pertama, sedangkan waktu yang
lebih lama dari pelatihan praktis di perusahaan lebih sering terjadi pada tahun
kedua. Dalam survei nasional kami, setengah dari siswa di program kejuruan
melaporkan bahwa 'kejuruan spesialisasi' berlangsung sebagian besar di sekolah
pada tahun pertama. Pada tahun kedua, di Vg2, dua dari tiga siswa melaporkan
bahwa 'kejuruan spesialisasi' berlangsung terutama di tempat kerja atau yang
saat itu dibagi sama rata antara sekolah dan perusahaan. Perlu ditambahkan
bahwa angka-angka ini mencerminkan situasi di tahun-tahun pertama setelah pelaksanaan
reformasi 2006. Sangat mungkin bahwa lebih banyak siswa sekarang memiliki
pelatihan kerja sebagai bagian dari 'spesialisasi kejuruan', terutama selama
tahun kedua. 2008)
Argumen penting untuk mengatur 'kejuruan
spesialisasi' terutama di sekolah pada tahun pertama adalah bahwa banyak siswa
tidak yakin tentang pilihan mereka pendudukan ketika mereka masuk sekolah
atas-menengah. Menurut pemimpin sekolah dan guru, mayoritas siswa di VG1 perlu
diperkenalkan kepada berbagai transaksi sebelum mereka siap untuk mengkhususkan
diri dalam perdagangan tertentu. Namun, menunda pelatihan kerja untuk tahun
kedua juga dibenarkan dengan alasan belajar kejuruan. Jika siswa kurang mampu
perdagangan SD dan keterampilan ketika memasuki tempat kerja, ada bahaya bahwa
mereka hanya akan pengamat pasif mengamati tugas yang dilakukan oleh
rekan-rekan yang berpengalaman. Atau, mereka bisa diberikan tugas-tugas rutin
yang melakukan sedikit untuk mengembangkan keterampilan kejuruan mereka. Selain
itu, banyak sekolah Para pemimpin dan guru menekankan bahwa peluang pelatihan
praktis di perusahaan langka dan bahwa mereka telah memilih untuk memberikan
prioritas kepada siswa tahun kedua (Vg2).
Pelatihan praktis di tempat kerja melalui
'spesialisasi kejuruan' tidak terlalu berkontribusi pada keterampilan kejuruan
yang lebih kuat atau identitas kejuruan yang lebih kuat. Keempat model
dibedakan atas dasar dua dimensi: tingkat melindungi dari tuntutan dan harapan
eksternal dan tingkat relevansi untuk pengembangan kompetensi perdagangan.
Tingkat Sheilding yang tinggi berarti bahwa siswa tidak terpapar dengan
tuntutan dan harapan dari pelanggan nyata dan pengguna. Kesalahan dan kinerja
yang tidak memadai, dalam hal ini, memiliki konsekuensi besar. Dapur sekolah
dan bengkel sekolah adalah contoh dari lokasi pembelajaran di mana tingkat Sheilding
yang tinggi dapat dicapai. Tingkat relevansi yang tinggi berarti agar para
siswa mengetahui dan mengalami perdagangan, tidak hanya sebagian kecil saja. Siswa
kejuruan yang mengganti ban mobil di garasi selama 2 minggu berturut-turut
tidak terlindung dari tuntutan kehidupan nyata tetapi kemungkinan akan
mengalami kurangnya kemajuan dalam pengembangan keterampilan kejuruan. Ia hanya
mengalami bagian kecil dan sempit perdagangan mekanik mobil. Hal yang sama
berlaku untuk seorang siswa dalam pelatihan praktis periode di dapur restoran
yang ditugaskan untuk memotong kol sepanjang ini latihan. Siswa memperoleh
pengalaman kerja nyata, tetapi pembelajaran kejuruan terbatas. Meskipun
demikian, melakukan tugas nyata masih membuat siswa terpapar aspek - aspek
tersebut perdagangan yang tidak mudah diciptakan kembali di ruang kelas, garasi
sekolah atau dapur sekolah.
Sheilding lebih mudah dicapai di sekolah
daripada di perusahaan / tempat kerja, tapi di sekolah tingkat perdagangan
hubungan dapat bervariasi. Dalam beberapa kasus, 'kejuruan spesialisasi' telah
diselenggarakan dalam suasana kelas biasa. Beberapa siswa SMK melaporkan bahwa
spesialisasi kejuruan di tahun pertama terutama terdiri dari tugas tertulis dan
pekerjaan proyek di kelas, yang cukup terlepas dari proses kerja dalam
perdagangan. Dalam kasus lain, situasi kerja yang lebih relevan didirikan di
sekolah. situasi kerja ini dapat diselenggarakan di bengkel sekolah; mereka
bias menjadi proyek konstruksi praktis yang diselenggarakan oleh sekolah atau
dalam bentuk 'perusahaan siswa. Dalam semua kasus ini, siswa dapat memperoleh
pengalaman realistis dengan proses kerja dalam perdagangan tapi masih dengan
tingkat Sheilding. Empat model penyelenggaraan 'spesialisasi kejuruan'
dirangkum dalam Tabel 12.1.
Tabel 12.1. Empat model pengorganisasian
'spesialisasi kejuruan' (sebelumnya disebut 'mendalam proyek studi')
|
Rendah Hubungan
|
Tinggi Hubungan
|
Terlindung
|
(A) Proyek
Kelas
|
(B) Perusahaan
Mahasiswa/Lokakarya Sekolah
|
Tidak Terlindung
|
(C) Pengalaman
Kerja
|
(D) Kejuruan
Belajar di Tempat Kerja
|
Siswa yang telah memiliki pengalaman
positif melalui 'spesialisasi kejuruan' sering menggambarkan dalam wawancara
proses belajar di mana mereka memiliki kemungkinan mencoba tugas dengan
kejuruan tinggi relevansi. Pada saat yang sama, banyak siswa lebih suka derajat
Sheilding dari tuntutan eksternal dan tekanan, setidaknya di bagian pertama
dari pelatihan mereka. Sebagai siswa menetapkan tingkat tertentu kompetensi dan
kepercayaan diri di / nya keterampilan sendiri, mereka juga lebih siap untuk
terkena tuntutan dan harapan pelanggan atau kolega di tempat kerja. Pergeseran
dalam organisasi 'kejuruan spesialisasi' dari pertama ke tahun kedua, di mana
perubahan penekanan dari belajar di sekolah untuk belajar di tempat kerja,
mungkin karena itu juga dilihat sebagai perkembangan alami yang diinginkan
dengan alasan belajar.
Menurut data survei, sebagian besar siswa
dan guru, dan sebagian besar pelatih tempat kerja, merasa penting bahwa
'spesialisasi kejuruan' memberikan siswa dengan kompetensi yang lebih khusus
dan perdagangan spesifik. Namun, bahkan para siswa yang telah membuat pilihan
mereka pendudukan sebelum mereka memasuki pendidikan upper-secondary merasa
berharga untuk belajar tentang perdagangan lainnya selama tahun pertama.
Beberapa siswa yang semula diputuskan perdagangan dipertimbangkan kembali
pilihan mereka ketika mereka diperkenalkan dengan perdagangan lainnya. siswa
lainnya merasa berguna untuk belajar tentang perdagangan 'berdekatan',
misalnya, perdagangan lain dalam konstruksi. Pada tahun kedua (di Vg2), namun,
ada harapan yang jelas antara siswa bahwa mereka dapat mengkhususkan diri dalam
perdagangan di mana mereka akhirnya akan berlaku untuk magang.
Kerjasama
Antara Sekolah dan Tempat Kerja
Melalui subjek 'spesialisasi kejuruan',
siswa yang paling SMK memiliki waktu yang lebih lama atau lebih sering
pelatihan praktis dalam 2 tahun pertama dari mereka akan memiliki sebelum
pengenalan Reformasi Promosi Pengetahuan pada tahun 2006. Meskipun periode
pelatihan praktis yang umum di beberapa program pendidikan kejuruan sebelum
reformasi, pengenalan subjek baru sekarang membuat praktek seperti norma untuk
semua program pendidikan. Pada saat yang sama, rata-rata jumlah hari dalam
pelatihan praktis telah meningkat. Efeknya adalah bahwa siswa sekarang bergerak
lebih sering antara berbasis sekolah dan pelatihan berbasis kerja dalam program
VET. Peningkatan penggunaan tempat kerja sebagai situs belajar meningkatkan
perlunya kerjasama antara sekolah dan perusahaan untuk menangani aspek-aspek
praktis dari periode pelatihan praktis ini. Hal ini juga dapat memungkinkan
kerjasama yang lebih erat pada isi pelatihan di dua lokasi belajar. 2012).
Mayoritas pelatih tempat kerja di perusahaan juga merasa bahwa mereka bekerja
samadengan baik dengan satu atau beberapa sekolah atas-menengah setempat.
Namun, gambar yang muncul melalui
wawancara kualitatif dengan guru SMK dan pelatih tempat
kerja adalah bahwa kerjasama terutama
melibatkan dimensi praktis mengatur periode pelatihan.
Beberapa guru siswa dalam laporan tahun
kedua (Vg2) bahwa mereka telah membuat rencana local dan individu untuk
'spesialisasi kejuruan' tetapi bahwa ini harus dibuat ulang (atau dihapus)
ketika siswa masuk perusahaan. Kegiatan yang berlangsung di perusahaan selama
periode pelatihan praktis menciptakan dasar untuk apa siswa akan melakukan dan
belajar. Salah satu guru menempatkan seperti ini: 'Ada banyak kata-kata muluk
dan pendekatan teoritis tentang kurikulum. Kami membuatnya sederhana. Kami pergi
ke perusahaan dan bertanya apa yang mereka kerjakan'.
Gambar utama yang muncul dari penelitian
kami adalah bahwa ada sedikit kerja sama antara sekolah dan perusahaan pada isi
pelatihan dan hubungan antara pendidikan berbasis sekolah-dan tempat kerja berbasis
dan pelatihan. Ini melemahkan kemungkinan membangun hubungan yang kuat antara
pembelajaran yang berlangsung di dua lokasi belajar. Melalui 'spesialisasi
kejuruan', kemungkinan baru muncul untuk lebih baik menghubungkan dua lokasi
belajar. Studi kami menunjukkan bahwa kemungkinan ini telah digunakan untuk
tingkat rendah dan bahwa ada potensi yang jelas untuk pengembangan lebih lanjut
dalam hal ini.
Siswa
dan Magang Views on 'Kejuruan Spesialisasi'
Untuk siswa, 'spesialisasi kejuruan'
merupakan elemen penting dari pendidikan kejuruan mereka. Hal ini terutama
melalui pengalaman dalam subjek baru ini bahwa siswa belajar untuk mengetahui
perdagangan dan panggilan seperti yang dipraktekkan dalam kehidupan nyata,
sebelum mereka memasuki pelatihan magang. Siswa diperkenalkan perdagangan, baik
secara fisik dan mental. Melalui 'spesialisasi kejuruan', siswa memiliki
kesempatan untuk secara bertahap mengembangkan identitas vokasional. Studi kami
menunjukkan bahwa pengalaman ini memainkan peran penting dalam motivasi siswa
dan dalam pemahaman mereka tentang Hubungan antara teori dan praktek. Pemahaman
ini dapat berkontribusi untuk motivasi peningkatan, juga untuk mata pelajaran
berbasis sekolah.
Sebagian besar (83%) dari murid melaporkan
bahwa 'kejuruan spesialisasi' membuat mereka lebih termotivasi untuk
menyelesaikan pendidikan upper-sekunder. Hasil positif ini ditemukan dalam
semua program pendidikan. Proporsi yang sama tinggi dari siswa juga melaporkan
bahwa 'kejuruan spesialisasi' membuat lebih mudah untuk memahami hubungan
antara teori dan praktek. Siswa yang memiliki beberapa pelatihan praktis di
tempat kerja sebagai bagian dari subjek 'kejuruan spesialisasi' lebih
termotivasi untuk menyelesaikan pendidikan upper-secondary daripada mereka yang
hanya mengalami pelatihan praktis yang diselenggarakan di sekolah. Bahkan di
kelompok kedua, mayoritas yang jelas dari siswa melaporkan bahwa pelatihan
praktis
meningkatkan motivasi mereka. Selain itu,
ketika datang untuk memahami hubungan antara teori
dan praktek,
Sembilan dari sepuluh magang baik
sepenuhnya atau sebagian setuju dengan pernyataan bahwa 'kejuruan spesialisasi'
di tahun pertama dan kedua memberi mereka dasar yang lebih baik untuk pilihan
perdagangan dan panggilan. Mereka yang telah memiliki beberapa companybased
laporan pelatihan praktis bahwa mereka sekarang memiliki dasar yang lebih baik
untuk memilih perdagangan dan panggilan, dibandingkan dengan mereka yang
memiliki pelatihan praktis hanya di sekolah. Mayoritas jelas (78%) juga merasa
bahwa 'kejuruan spesialisasi' diperbolehkan transisi halus untuk magang. Magang
yang telah menyelesaikan 'kejuruan spesialisasi' sebagian besar di tempat kerja
perusahaan memiliki pandangan yang sangat positif pada efek 'kejuruan
spesialisasi' pada transisi, sementara mereka yang telah sebagian besar di
sekolah yang paling positif.
Penutup
Analisis
Pertanyaan membimbing analisis kami
adalah: bagaimana integrasi pelatihan praktis dalam program VET mempengaruhi
perkembangan keterampilan kejuruan, identitas dan motivasi untuk belajar?
Analisis kami telah terinspirasi oleh teori-teori belajar terletak dan kerangka
budaya belajar yang luas dan membatasi. Ini kontribusi teoritis telah berguna
dalam membimbing pemahaman kita tentang pembelajaran di tempat kerja. Namun,
teori memiliki keterbatasan ketika tujuannya adalah untuk memahami kondisi yang
diperlukan untuk integrasi pembelajaran di tempat kerja dan pendidikan berbasis
sekolah. Dalam bab ini, kita telah meneliti kondisi untuk mengintegrasikan
periode pelatihan berbasis kerja dalam pendidikan kejuruan berbasis sekolah.
Kami mengembangkan tipologi berdasarkan dua dimensi utama: tingkat Sheilding
dari tuntutan dan harapan di dunia kerja dan tingkat hubungan untuk
pengembangan keterampilan kerja.
Konteks empiris untuk penelitian kami
adalah pengenalan subjek baru dalam 2 tahun pertama VET awal di Norwegia. The
'penelitian secara mendalam proyek', kemudian berganti nama 'kejuruan
spesialisasi', diperkenalkan sebagai bagian dari pelaksanaan Promosi Reformasi
Pengetahuan 2006. Sepuluh tahun kemudian, inisiatif ini berganti nama dan
sekarang disebut sebagai 'kejuruan spesialisasi'. Pada tingkat sistem, baru
Inisiatif merupakan inovasi kelembagaan dalam model hibrida VET Norwegia.
Pelatihan magang merupakan bagian penting dari VET awal di Norwegia. Namun,
tidak seperti system dual tradisional di mana siswa bergantian antara
pendidikan berbasis sekolah dan pelatihan magang seluruh program mereka, model
Norwegia ditandai dengan sebuah divisi kelembagaan yang lebih tajam antara
pendidikan berbasis sekolah dalam bagian pertama dari program dan magang
pelatihan di kedua bagian. Subjek memperkenalkan peluang baru untuk
lebih sering beralih antara sekolah dan
tempat kerja situs belajar selama 2 tahun pertama, dengan periode pelatihan
praktis diselingi dengan pendidikan berbasis sekolah. Pada tingkat sistem itu,
Pada tingkat individu, menunjukkan
penelitian kami bahwa dalam konteks VET Norwegia, dengan program kejuruan yang
luas dan penekanan pada pendidikan berbasis sekolah di tahap awal pendidikan,
periode pelatihan praktis dapat memainkan peran penting. 'Kejuruan spesialisasi'
memberikan kesempatan untuk belajar melalui partisipasi dalam situasi kerja
nyata bersama-sama dengan pekerja terampil. Namun, kami juga menemukan bahwa
pengalaman kerja tidak selalu kondusif untuk belajar siswa dan motivasi. Pada
tahun pertama, banyak siswa masih belum jelas tentang pilihan mereka
pendudukan. Mereka perlu untuk diperkenalkan kepada sejumlah perdagangan dalam
rangka untuk membuat pilihan lebih banyak informasi. Dalam hal ini, pelatihan
praktis di sekolah mungkin lebih cocok dari pelatihan periode di perusahaan
yang terutama tertarik merekrut murid baru. Dengan kondisi tersebut, siswa
mungkin perlu dilindungi dari situasi kerja nyata dalam bagian pertama dari
pendidikan mereka. Sheilding mungkin juga diperlukan untuk mengembangkan keterampilan
kejuruan dasar yang nantinya dapat diterapkan di tempat kerja. Siswa kurang
keterampilan dasar dapat mengalami pelatihan praktis di tempat kerja seketat
dalam arti bahwa mereka hanya diperbolehkan untuk melakukan sederhana, tugas
yang berulang atau aktivitas kerja yang tampaknya tidak relevan dengan
perdagangan bahwa mereka bertujuan. Dengan kondisi tersebut, pelatihan praktis
di tempat kerja dapat memberikan pengalaman kerja tanpa harus membina
pendidikan kejuruan. Penguatan juga mungkin diperlukan untuk mengembangkan
keterampilan kejuruan dasar yang nantinya dapat diterapkan di tempat kerja.
Siswa yang kurang memiliki keterampilan dasar dapat mengalami pelatihan praktis
di tempat kerja juga restriktif dalam arti bahwa mereka hanya diperbolehkan melakukan
tugas-tugas sederhana dan berulang-ulang atau aktivitas kerja yang tampaknya
tidak relevan dengan perdagangan yang mereka tuju. Di bawah kondisi ini,
pelatihan praktis di tempat kerja dapat memberikan pengalaman kerja tanpa harus
memupuk pembelajaran kejuruan.
Pada tahun kedua mereka, mayoritas siswa
VET siap untuk memilih spesialisasi kejuruan dan akhirnya untuk mempersempit
untuk perdagangan tertentu. Selain itu mereka telah mengembangkan keterampilan
kejuruan dasar. Kebanyakan siswa sekarang memiliki lebih banyak pengalaman
dalam menggunakan alat trade-spesifik; mereka tahu lebih banyak tentang
norma-norma dasar dan aturan dalam dunia kerja dan akrab dengan masalah HSE.
Dengan kondisi tersebut, kami menemukan bahwa pelatihan praktis di tempat kerja
dapat memiliki dampak positif
pada pembelajaran kejuruan dalam beberapa
cara. Belajar di tempat kerja memberikan kontribusi untuk peningkatan motivasi
di kalangan siswa VET, tidak hanya untuk kerja praktek dan pelatihan magang
tetapi juga untuk mata pelajaran berbasis sekolah. Selanjutnya, siswa
melaporkan bahwa pelatihan praktis di tempat kerja membuat lebih mudah untuk
teori connect dan praktek. Selain dampak positif pada pembelajaran, periode
pelatihan praktis di perusahaan juga merupakan cara penting untuk menghubungkan
siswa dengan perusahaan memberikan pelatihan magang. Yang penting, pelatihan
praktis di perusahaan selama bagian berbasis sekolah pendidikan mereka
memfasilitasi transisi dari sekolah ke pelatihan magang.
REFERENSI
Busemeyer, M. R., & Trampusch, C. (2012). The
comparative political economy of collective skill formation. In I. M. R.
Busemeyer & C. Trampusch (Red.), The political economy of collective skill
formation (s. 3–s. 38). Oxford: Oxford University Press.
Dæhlen, M., & Hagen, A. (2010). Prosjekt til
fordypning – mellom skole og arbeidsliv. Delrapport 2. Fafo-notat 2010:23.
Oslo: Fafo.
Dæhlen, M., Hagen, A., & Hertzberg, D. (2008).
Prosjekt til fordypning – mellom skole og arbeidsliv. Delrapport 1 Evalueringen
av Kunnskapsløftet. Fafo-notat 2008:27. Oslo: Fafo.
Fuller, A., & Unwin, L. (2003). Learning as
apprentices in the contemporary UK workplace: Creating and managing expansive
and restrictive participation. Journal of Education and Work, 16(4), 407–426. https://doi.org/10.1080/1363908032000093012.
Fuller, A., Hodkinson, H., Hodkinson, P., & Unwin,
L. (2005). Learning as peripheral participation in communities of practice: A
reassessment of key concepts in workplace learning. British Educational
Research Journal, 31(1), 49–68. https://doi.org/10.1080/0141192052000310029.
Greinert, W.-D. (2004). European vocational training
“systems” – Some thoughts on the theoretical context of their historical
development. European Journal of Vocational Training, 32, 18–25.
Høst, H. (Red.). (2015). Kvalitet i fag- og
yrkesopplæringen. Sluttrapport. NIFU Rapport 14/2015. Oslo: NIFU.
Jørgensen, C. H. (2009). Fag mellem arbejde,
organisation og uddannelse. Har fagene fremtiden bag sig? Tidsskrift for
Arbejdsliv, 11(3), 13–31.
Kuczera, M., Brunello, G., Field, S., & Hoffman,
N. (2008). Learning for jobs. OECD reviews of vocational education and
training. Norway. OECD.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning:
Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Nyen, T., & Tønder, A. H. (2012). Fleksibilitet
eller faglighet? En studie av innføringen av faget prosjekt til fordypning i
Kunnskapsløftet. Fafo-rapport 2012:47. Oslo: Fafo.
Nyen, T., & Tønder, A. H. (2014). Yrkesfagene
under press. Oslo: Universitetsforlaget.
Nyen, T., & Tønder, A. H. (2015). Cooperation and
reform in vocational education and training. In
I. F. Engelstad & A. Hagelund (Red.), Cooperation
and conflict the Nordic Way. work, welfare and institutional change in
Scandinavia (bind s. 201–s. 218). Berlin: De Gruyter Open.
Olsen, O. J., Høst, H., & Michelsen, S. (2008).
Veier fra yrkesopplæring til arbeidsliv. En studie av det norske
overgangssystemets effektivitet. In I. J. Olofsson & A. Panican (Red.),
Ungdomars väg från skola till arbetsliv. Nordiska erfarenheter (bind. TemaNord
2008: 584, s. 249–s. 332). København: Nordisk ministerråd.
Ryan, P. (2012). Apprenticeship: Between theory and
practice, school and workplace. In I. M. Pilz (Red.), The future of vocational
education and training in a changing world (s. 403–s. 432): Wiesbaden:
Springer.
Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and
the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27(2), 4–13.
Skule, S., Stuart, M., & Nyen, T. (2002).
International briefing 12: Training and development in Norway. International
Journal of Training and Development, 6(4), 263–276. https://doi. org/10.1111/1468-2419.00164.
Vibe, N. (2011). Fellessurvey II. Kunnskapsløftet.
Dokumentasjonsrapport. NIFU Arbeidsnotat 8/2011. Oslo: NIFU.
