Pengembangan Keterampilan Kejuruan Melalui Integrasi Periode Pelatihan Praktis di Sekolah Berbasis Pendidikan Kejuruan di Norwegia

Chapter 12

Pengembangan Keterampilan Kejuruan Melalui Integrasi Periode Pelatihan Praktis di Sekolah Berbasis Pendidikan Kejuruan di Norwegia

Torgeir Nyen dan Anna Hagen Tonder

Abstrak: Dalam bab ini, kita membahas bagaimana belajar kejuruan dipengaruhi oleh cara mengintegrasikan periode pelatihan praktis dalam pendidikan kejuruan dan pelatihan (VET). perspektif teoretis kita - belajar sebagai partisipasi dan integrasi bertahap dalam komunitas praktek - terinspirasi oleh teori terletak belajar (Lave J, dan Wenger E. Terletak pembelajaran: partisipasi perifer sah Cambridge University Press, Cambridge, 1991.). Mengambil bagian dalam pekerjaan sehari-hari di tempat kerja merupakan pusat pengembangan keterampilan kejuruan dan identitas vokasional. Namun, tingkat tinggi paparan tantangan kerja dan tuntutan kehidupan nyata tidak selalu merangsang pengembangan keterampilan kejuruan dan identitas vokasional dalam segala situasi. Kami mengidentifikasi empat model yang berbeda dari pelatihan praktis, dibedakan atas dasar dua dimensi utama. Dimensi pertama berhubungan dengan tingkat Sheilding dari tuntutan dan harapan dari pelanggan nyata dan pengguna, dan yang kedua berkaitan dengan relevansi berpengalaman pelatihan praktis untuk panggilan tertentu siswa sedang mengejar. Konteks empiris dari diskusi kita adalah VET awal pada tingkat atas-menengah di Norwegia. Dalam model socalled '2 + 2', 2 tahun pendidikan berbasis sekolah diikuti oleh 2 tahun pelatihan magang. Fokus bab ini adalah pada organisasi pelatihan praktis selama bertahun-tahun berbasis sekolah pertama dan kedua di VET (yang dikenal dengan akronim VG1 dan Vg2). Perubahan struktural dalam VET atas-menengah di Norwegia, setelah pengenalan Reformasi Promosi Pengetahuan pada tahun 2006, hubungan 2012: 47, Fafo, Oslo, 2012). Sebuah subjek sekolah yang baru diperkenalkan dengan reformasi, 'studi mendalam proyek' (berganti nama sejak 2016 - dan disebut dalam bab ini - sebagai 'spesialisasi kejuruan') dimaksudkan untuk memberikan kesempatan untuk spesialisasi kejuruan dalam program yang luas yang ditawarkan di sekolah-sekolah. bab didasarkan pada studi kualitatif longitudinal pengembangan keterampilan kejuruan, identitas dan motivasi dan bagaimana faktor-faktor ini dipengaruhi oleh pengalaman dari pelatihan praktis yang diterima melalui subjek 'spesialisasi kejuruan'. Studi longitudinal dilengkapi dengan data survei tentang pelatihan praktek dalam VET berbasis sekolah.

Kata Kunci: VET · kerja belajar · SMK spesialisasi · sistem dual · keterampilan kejuruan

PENGANTAR

Keterampilan kejuruan dapat dikembangkan dalam pengaturan belajar yang berbeda, di sekolah dan di tempat kerja. Kerja posisi pelatihan peserta didik dalam konteks sosial dan kelembagaan yang berbeda dari yang diakses melalui pendidikan berbasis sekolah, dengan efek yang mungkin pada peserta didik yang tidak dapat diisolasi untuk kegiatan belajar tertentu. Pembelajaran dapat dipahami sebagai perolehan pengetahuan abstrak atau partisipasi dalam praktek-praktek sosial (Sfard 1998). Partisipasi dalam praktek masyarakat bias kondusif untuk pengembangan keterampilan, identitas dan motivasi, bahkan tanpa kegiatan pelatihan yang disengaja (Lave dan Wenger 1991). Namun, belajar di tempat kerja bukanlah proses otomatis. Bagaimana pelatihan praktis mempengaruhi perkembangan keterampilan kejuruan, identitas dan motivasi untuk belajar

tergantung pada sejumlah faktor sosial, kelembagaan dan individu. Di sini kita akan fokus pada satu factor tertentu - yang organisasi pelatihan praktis. Pertanyaan penelitian utama yang akan dibahas adalah: bagaimana integrasi pelatihan praktis dalam program VET mempengaruhi perkembangan keterampilan kejuruan, identitas dan motivasi untuk belajar?

Teori tentang Pengembangan Keterampilan Kejuruan Melalui Praktek

Pada prinsipnya, keterampilan kejuruan dapat dikembangkan baik di sekolah atau di tempat kerja. Dalam prakteknya, kebanyakan sistem VET didasarkan pada kombinasi dari dua. Sekolah dan tempat kerja masing-masing memiliki kekuatan dan keterbatasan mereka. Sekolah dapat memberikan konteks yang terbaik untuk pengembangan pengetahuan abstrak atau teoritis. Pelatihan dan pengalaman di tempat kerja, di sisi lain mungkin lebih penting untuk pengembangan identitas kejuruan dan keterampilan praktis melalui partisipasi dalam praktek masyarakat (Lave dan Wenger 1991 ). Sederhananya, tantangannya adalah untuk menemukan keseimbangan yang baik atau campuran - untuk mengintegrasikan teori dan praktek, pengetahuan teknis dan keterampilan praktis, dan belajar di sekolah dan di tempat kerja (Ryan 2012 ).

Ketika Lave dan Wenger menerbitkan buku mereka pada pembelajaran terletak pada tahun 1991, tujuan mereka adalah untuk mengalihkan fokus analitik dari konsep proses kognitif untuk pandangan belajar sebagai praktek sosial (Lave dan Wenger 1991 : 43). Masalah pembelajaran schoolbased adalah, menurut penulis, secara sadar ditinggalkan diskusi. Poin penting yang dibuat dalam buku ini adalah bahwa 'belajar melalui partisipasi perifer sah berlangsung tidak peduli yang bentuk pendidikan menyediakan konteks untuk belajar, atau apakah ada bentuk pendidikan yang disengaja sama sekali' (Lave dan Wenger 1991 : 40). Lave dan Wenger awalnya dikembangkan kerangka konseptual mereka berdasarkan pengamatan magang kerajinan dalam masyarakat tradisional. Menurut teori mereka, motivasi untuk belajar dirangsang ketika siswa atau magang mengalami kesenjangan antara mereka dan rekan-rekan ahli mereka di tempat kerja. Peneliti lain telah mengkritik penulis pendekatan umum dan meminta perhatian variasi besar dalam proses belajar karena perbedaan disposisi individu, serta faktor sosial, ekonomi dan struktural. Konsep partisipasi perifer sah dan praktek masyarakat yang berguna dalam membimbing pemahaman kita tentang bagaimana siswa atau magang belajar dan pembelajaran di tempat kerja lebih umum. (Fuller et al, 2005).

Berdasarkan bukti empiris dari industri baja Inggris, Fuller dan Unwin (2003) Menawarkan kritik dari Lave dan Wenger (1991) Konseptualisasi dari perjalanan magang dari pemula sampai pakar bila diterapkan dalam pengaturan industri kontemporer. Mereka menemukan bahwa gagasan ahli bervariasi sesuai dengan konteksnya. Misalnya, beberapa siswa mungkin menjadi ahli sangat cepat, tapi mungkin kemudian terjebak dalam posisi keahlian sempit, tanpa kesempatan untuk mengembangkan keterampilan yang lebih luas dan lebih dalam kejuruan. Mereka juga menemukan bahwa magang sendiri mungkin secara aktif membantu rekan-rekan mereka untuk belajar, menunjukkan bahwa hubungan antara pemula dan ahli lebih kompleks daripada dikandung oleh Lave dan Wenger. Bangunan pada karya Yrjo Engeström, Fuller dan Unwin (2003) Memperkenalkan kerangka kerja konseptual untuk menganalisis budaya pembelajaran organisasi yang berbeda, mulai dari membatasi untuk luas. The ekspansif atau alam membatasi pelatihan magang berhubungan dengan bentuk partisipasi dalam komunitas praktek, bagaimana pribadi pengembangan difasilitasi dan apa pengaturan kelembagaan yang ada. Sebuah pendekatan luas yang paling mungkin untuk memberikan kondisi yang lebih kondusif untuk belajar. Beberapa karakteristik pendekatan ekspansif adalah partisipasi dalam beberapa praktek masyarakat di dalam dan di luar tempat kerja; akses ke pembelajaran dipupuk oleh pengalaman lintas-perusahaan; pengakuan eksplisit kelembagaan, dan dukungan untuk, status magang sebagai pembelajar; dan kesempatan untuk magang untuk memperluas identitas vokasional mereka melalui 'persimpangan batas' (Fuller dan Unwin, 2003 : 411).

Teori belajar terletak dan kerangka budaya belajar yang luas dan membatasi adalah kontribusi teoritis yang memberikan kerangka konseptual untuk analisis kami dari organisasi pelatihan praktis dan pengembangan keterampilan kejuruan. Di sini, kita akan fokus pada relevansi serta keterbatasan kerangka konseptual ini ketika diterapkan pada konteks Norwegia. Salah satu fitur dasar dari model VET Norwegia adalah bahwa pelatihan ini menggabungkan pendidikan berbasis sekolah dengan magang pelatihan di tempat kerja. Tantangan utama dalam model semacam ini adalah untuk menghubungkan dan mengintegrasikan belajar di situs belajar yang berbeda. Terletak teori belajar dan kerangka budaya belajar yang luas dan membatasi fokus terutama pada magang pelatihan di tempat kerja. Tujuan kami dalam bab ini adalah untuk menganalisis potensi untuk belajar melalui integrasi lebih dekat sekolah berbasis pembelajaran dan pelatihan berbasis perusahaan.

Model VET Norwegia sebagai Model Hybrid

Peran dan efek dari kebutuhan pelatihan praktis terkait dengan konteks sistem pendidikan nasional. Literatur tentang sistem skill-formasi komparatif menawarkan tipologi yang berbeda dari sistem VET nasional (Busemeyer dan Trampusch 2013; Greinert 2004; Jorgensen 2009). Menggunakan Greinert ini ( 2004 ) Perbedaan antara tiga model VET, ) Perbedaan antara tiga model VET, ) Perbedaan antara tiga model VET, ) Perbedaan antara tiga model VET, ) Perbedaan antara tiga model VET,  adalah mungkin untuk membedakan antara Model pasar liberal, Sebuah Model yang dikendalikan negara, dan Model dual-korporatis. Fitur pusat membedakan model yang berbeda adalah siapa aktor utama yang mengatur sistem VET dan apa jenis keterampilan / kompetensi yang dikembangkan. Di sebuah Model pasar liberal, keterampilan kejuruan dikembangkan terutama di tempat kerja sesuai dengan kebutuhan keterampilan lokal, dengan sedikit atau tanpa standarisasi pelatihan di perusahaan, sedangkan sistem sekolah menyediakan pendidikan umum (keterampilan generik) atau sempit, trek kejuruan. Dalam Model yang dikendalikan negara, pemerintah dan pendidikan otoritas mengatur pendidikan kejuruan. pendidikan kejuruan terutama dengan periode pelatihan praktis yang lebih pendek di perusahaan berbasis sekolah-. Ini berfokus pada pengetahuan umum dan akademik, dengan kurang penekanan pada pencocokan pendidikan dengan kebutuhan keterampilan dalam pekerjaan tertentu. Dalam Model dual-korporatis, perdagangan dan pekerjaan adalah kategori tengah, dan pelatihan kerja didasarkan pada magang. Pelatihan berlangsung di sekolah maupun di perusahaan dan berikut profil keterampilan standar dan peraturan pelatihan memutuskan bersama oleh struktur perusahaan dari pengusaha, serikat pekerja dan badan-badan pemerintah. Keterampilan secara resmi disertifikasi dengan sertifikat perdagangan.

Model VET Norwegia saat ini dapat dicirikan sebagai model hybrid, dengan unsur-unsur dari sistem skill-formasi kejuruan yang berbeda. Ini telah digambarkan sebagai kombinasi dari model

sekolah yang dikendalikan negara dan model dual-korporatis, dengan sistem magang sebagai bagian terpadu dari sistem pendidikan formal (Nyen dan Tønder bagian terpadu dari sistem pendidikan formal (Nyen dan Tonder 2014 . 2015; Olsen et al. 2008). Di satu sisi, pendidikan kejuruan dan pelatihan diatur oleh kurikulum nasional yang meliputi pelatihan berbasis sekolah-dan tempat kerja. Dalam program VET, ada sejumlah besar mata pelajaran umum seperti matematika, bahasa Inggris dan ilmu alam. Program-program kejuruan yang luas, dan hanya ada spesialisasi bertahap menuju perdagangan tertentu. Ada struktur perusahaan tripartit di tingkat nasional dan regional, tetapi sejak tahun 2004 ini hanya memiliki fungsi penasehat.

Gambar 12.1 Struktur Pendidikan upper-menengah di Norwegia

Di samping itu, magang adalah inti dari hampir semua program VET di Norwegia, dan tujuannya adalah untuk memberikan siswa / magang dengan sertifikat perdagangan yang berhubungan dengan pekerjaan di pasar tenaga kerja. Salah satu tantangan mendasar dari model hibrida adalah untuk menyeimbangkan kebutuhan untuk luas dan keterampilan umum terhadap kebutuhan untuk spesialisasi kejuruan. Tantangan lain adalah untuk mengintegrasikan belajar di dua situs pembelajaran - sekolah dan tempat kerja.

Kerangka hukum hak semua siswa yang telah menyelesaikan pendidikan dasar dan bawah-menengah di Norwegia 3 tahun pendidikan upper-menengah. Hampir semua siswa (98%) memasuki pendidikan upper-secondary langsung dari wajib belajar, mengikuti baik program kejuruan atau program akademik umum. Dari tahun 2016/2017, delapan program kejuruan telah ditawarkan. Hampir setengah siswa masuk program kejuruan, sementara separuh lainnya memasukkan program akademik umum. Gambar 12.1 menunjukkan struktur pendidikan uppersecondary di Norwegia.

Model 2 + 2 adalah model pelatihan utama dalam semua program kejuruan. Magang pelatihan di tahun ketiga dan keempat berlangsung di sebuah perusahaan dan mengikuti kurikulum nasional. Namun, magang dipekerjakan oleh perusahaan selama periode magang, dengan upah untuk magang dinegosiasikan dalam perjanjian bersama (Kuczera et al. 2008 ; Skule et al. 2002 ). Sekolah ini demikian bertanggung jawab untuk bagian pertama dari program pelatihan (tahun 1 dan 2), sedangkan yang kedua bagian adalah tanggung jawab perusahaan (tahun 3 dan 4). Dalam model pelatihan, ada kebutuhan untuk menyeimbangkan keterampilan umum dan keterampilan kejuruan yang luas dengan spesialisasi kejuruan dan untuk mengintegrasikan pembelajaran berbasis sekolah-dan tempat kerja. Ini tidak hanya berlaku untuk integrasi magang dan pendidikan schoolbased dan pelatihan tetapi juga untuk integrasi periode pelatihan praktis dalam bagian schoolbased dari program VET. Fokus dari bab ini adalah pada peran periode pelatihan praktis selama dua, tahun berbasis sekolah pertama.

Kejuruan Spesialisasi Dalam Model VET Norwegia

Seperti disebutkan di atas, reformasi Norwegia pendidikan upper-secondary pada tahun 2006 menyebabkan program VET yang lebih luas. Sebuah elemen baru pertama disebut 'penelitian secara mendalam proyek' dan kemudian berganti nama 'kejuruan spesialisasi' diperkenalkan yang secara khusus memenuhi kebutuhan untuk spesialisasi kejuruan dalam program VET yang lebih luas. Dalam kertas pemerintah putih 'Budaya untuk belajar' (St.meld.nr. 30 [2003-2004]), itu berpendapat bahwa siswa yang tertarik dalam pekerjaan tertentu harus ditawarkan kesempatan untuk memulai spesialisasi kejuruan mereka pada tahap awal dalam pelatihan mereka. Asumsi sentral dalam kertas putih adalah bahwa kesempatan untuk diperkenalkan kepada pekerjaan tertentu pada tahap awal akan meningkatkan motivasi dan belajar siswa. Kertas putih juga berpendapat bahwa kombinasi dari program yang lebih luas dan kesempatan untuk spesialisasi kejuruan diperlukan untuk merespon kebutuhan keterampilan di tempat kerja.

Ada delapan program kejuruan tahun pertama, sesuai dengan delapan program kejuruan di bidang

pendidikan upper-secondary. Kursus tahun pertama (VG1) memberikan kompetensi yang luas kejuruan. Kursus-kursus ini cabang ke kursus lebih dari 50 tahun kedua (Vg2), dengan meningkatkan spesialisasi kejuruan. Namun, dengan beberapa pengecualian, sebagian besar program studi tahun kedua mencakup beberapa (atau banyak) perdagangan yang berbeda. Dalam kebanyakan kasus, siswa SMK tidak memilih pekerjaan tertentu sebelum menandatangani kontrak magang pada akhir tahun kedua.

Pada tahun-tahun pertama dan kedua di sekolah, kurikulum untuk semua program terdiri dari tiga

unsur utama: 'pelajaran inti umum', 'subyek program bersama' dan 'spesialisasi kejuruan'. Mata pelajaran inti umum adalah sama untuk semua program VET dan termasuk matematika, Norwegia, Inggris, ilmu alam, ilmu sosial dan pendidikan jasmani. Subyek Program umum adalah spesifik untuk setiap program kejuruan. Tujuan dari 'spesialisasi kejuruan' adalah untuk memberikan siswa kesempatan untuk spesialisasi di atau lebih mendalam pengetahuan tentang perdagangan tertentu. Pada tahun pertama, distribusi jam instruksi adalah 34% dalam mata pelajaran inti umum, 49% dalam mata pelajaran program bersama dan 17% di 'kejuruan spesialisasi'. Pada tahun kedua, distribusi adalah 26% dalam mata pelajaran inti umum, 49% dalam mata pelajaran program bersama dan 26% di 'kejuruan spesialisasi'. Perlu dicatat bahwa subjek program bersama juga memungkinkan untuk beberapa spesialisasi kejuruan. Fakta bahwa sebagian besar program studi pertama dan kedua tahun mencakup beberapa perdagangan berarti bahwa masing-masing sekolah dan guru kejuruan perlu. menemukan keseimbangan antara luas dan keterampilan kejuruan trade-spesifik dan juga untuk memutuskan yang perdagangan untuk fokus pada pengajaran mereka sendiri. Ada variasi lokal dalam isi kursus tertentu, tergantung, antara lain, pada kompetensi guru dan kebutuhan keterampilan dalam pasar tenaga kerja lokal (host 2015). Menurut kurikulum nasional untuk 2016-2017 tahun akademik, pada tahun pertama dan kedua, 'kejuruan spesialisasi' akan digunakan untuk pelatihan yang diarahkan target kompetensi (khusus untuk perdagangan dalam program) dari kurikulum untuk ketiga dan keempat tahun (yaitu target dari bagian magang program).

Formulasi tujuan umum di negara-negara kurikulum bahwa subjek akan memberikan siswa kesempatan untuk beragam situs belajar mereka dan mengalami situasi kerja yang realistis dan pengenalan dunia kerja. Selain itu, menawarkan siswa dasar untuk memilih perdagangan dan kesempatan untuk menjalin kontak dengan potensi perusahaan magang. Siswa untuk mendapatkan pengalaman dengan konten, Formulasi kurikulum tujuan umum yang disebutkan di atas, dan juga dalam penelitian sebelumnya, menunjukkan bahwa 'spesialisasi kejuruan' menyajikan setidaknya tiga fungsi yang berbeda (Nyen dan Tønder 2012). Pertama, seperti namanya, itu memungkinkan untuk spesialisasi kejuruan di perdagangan tertentu, melalui kesempatan untuk bekerja lebih intensif pada tugas-tugas dalam perdagangan itu. peluang tersebut sering diberikan melalui pelatihan praktis dalam lingkungan kerja 'nyata', dan idealnya, diawasi oleh pekerja terampil lainnya dalam perdagangan. Kedua, mungkin memfasilitasi orientasi karir dengan memperkenalkan siswa untuk perdagangan dalam program kejuruan, sehingga membantu siswa dalam membuat pilihan perdagangan magang. Ketiga, memberikan kesempatan siswa untuk menjalin kontak dengan perusahaan yang mungkin menawarkan kontrak magang setelah tahun kedua (Vg2). Baik sekarang dan sebelumnya formulasi tujuan umum dalam kurikulum dengan jelas menyampaikan harapan bahwa subjek, untuk sebagian besar, harus digunakan untuk pelatihan praktis di perusahaan. Namun, kami menemukan bahwa pelatihan praktis sering terjadi dalam lokakarya sekolah atau proyek yang diselenggarakan oleh sekolah-sekolah, terutama pada tahun pertama (VG1). Hal ini sebagian disebabkan oleh kurangnya kesempatan pelatihan kerja yang tersedia dan sebagian karena siswa belum siap untuk pengaturan kerja nyata, menurut guru.

Potensi Integrasi Belajar dalam Sistem VET Norwegia

Fitur khusus dari sistem VET Norwegia, yang dijelaskan di atas, kondisi peran pelatihan praktis dan kemungkinan integrasi pembelajaran di situs belajar yang berbeda. Sistem VET hadiah kejuruan siswa memasuki masa pelatihan praktis berbasis tempat kerja dengan tujuan potensial yang berbeda. Beberapa telah membuat pilihan perdagangan untuk mengkhususkan di; yang lain menggunakan periode pelatihan untuk belajar tentang perdagangan yang berbeda untuk membuat pilihan lebih banyak informasi. Meskipun sebagian besar periode pelatihan kerja berada dalam perdagangan utama, tidak ada jaminan bahwa siswa memiliki kesempatan untuk dilatih dalam perdagangan tertentu di sekolah sebelum memulai periode pelatihan praktis mereka dalam perdagangan di tempat kerja. Dalam beberapa kasus, integrasi antara pembelajaran berbasis sekolah dan pelatihan praktis di tempat kerja mungkin sulit, atau persiapan untuk periode pelatihan praktis akan cenderung lebih fokus pada umum 'keterampilan', seperti kepatuhan terhadap norma-norma dasar di tempat kerja, kebersihan atau kesehatan, keselamatan dan lingkungan (HSE). Potensi untuk integrasi akan berbeda dalam sistem VET ganda klasik, di mana siswa menandatangani kontrak magang dalam perdagangan tertentu pada awal (atau awal) program dan kemudian bergerak di antara situs pembelajaran. Dalam sistem Norwegia, ada heterogenitas yang lebih besar dalam kelompok-kelompok mahasiswa dalam program kejuruan. Dalam konteks ini, itu lebih menantang untuk secara sistematis merencanakan integrasi pelatihan berbasis perusahaan dan pendidikan berbasis sekolah dan pelatihan. Untuk batas tertentu, integrasi mungkin harus direncanakan untuk masing-masing siswa.

Data

Dasar empiris untuk analisis kami adalah terutama studi kualitatif longitudinal, di mana sejumlah siswa SMK Norwegia diwawancarai beberapa kali selama dan setelah pendidikan kejuruan dan pelatihan. Survei di antara magang, mahasiswa dan pelatih tempat kerja menyediakan data empiris tambahan (Dæhlen dan Hagen 2010 ; Dæhlen et al. 2008 ; Nyen dan Tønder 2012 ).

Penelitian longitudinal dilakukan dengan siswa SMK yang dimulai pendidikan kejuruan atas-menengah di musim gugur 2006 dan mengikuti utama 2 + 2 Model. Para siswa masuk magang mereka pada musim gugur 2008 dan memperoleh sertifikat perdagangan pada tahun 2010. Para siswa yang diwawancarai bertujuan untuk sertifikat perdagangan di salah satu dari empat perdagangan yang berbeda: pertukangan, pekerjaan kesehatan, masakan atau mekanik mobil. Di masing-masing empat perdagangan / program, kami memilih responden dari lima kabupaten yang berbeda di berbagai belahan Norwegia, membuat satu set 20 'kasus'. Kami mewawancarai siswa / magang tiga kali, sebagai siswa tahun 2007-2008, sebagai magang pada musim dingin 2010 dan sementara setelah lulus uji sertifikat perdagangan pada tahun 2011-2012. Di babak pertama, kami mewawancarai 20 kelompok siswa, dengan rata-rata tiga siswa dalam setiap kelompok. Di babak kedua, kami mampu untuk mewawancarai 13 siswa ini untuk kedua kalinya (membentuk 13 kasus). Kemudian, di babak ketiga, 12 siswa ini diwawancarai untuk ketiga kalinya. Selain siswa / magang dalam setiap kasus, kami mewawancarai 20 guru SMK, 13 kepala sekolah, 5 pemilik sekolah dan 23 pelatih tempat kerja yang terlibat dalam pendidikan dan pelatihan siswa / murid.

Data survei yang digunakan dalam bab ini berasal dari survei umum dilakukan untuk beberapa proyek evaluasi untuk evaluasi berbasis penelitian dari Reformasi Promosi Pengetahuan. Kami menggunakan data dari survei terhadap 400 murid, 5268 siswa dan 200 pelatih tempat kerja, dilakukan pada 2010-2011. Semua survei dianggap perwakilan di tingkat yang dapat diterima (untuk informasi lebih lanjut - di Norwegia - lihat Nyen dan Tønder 2012 ; Vibe 2011 ).

Model yang berbeda dari Organizing Training Praktis Selama Pertama 2 Tahun

Sekolah diberi otonomi daerah yang cukup besar dalam membentuk isi dan organisasi subjek 'spesialisasi kejuruan'. Kurikulum nasional merumuskan beberapa dan sebagian tidak konsisten tujuan. Salah satu tujuannya adalah untuk memberikan siswa kesempatan untuk mendapatkan pengalaman dalam praktek kerja dan tugas-tugas yang menjadi ciri pekerjaan yang berbeda dalam program kejuruan yang relevan. Siswa bisa memperoleh spesialisasi awal kejuruan, membuat mereka lebih siap untuk periode magang. Namun, ini juga mungkin bagi siswa untuk mengkhususkan diri dalam mata pelajaran inti umum, seperti bahasa Inggris atau matematika, melalui 'spesialisasi kejuruan'. Melalui opsi ini, siswa bisa bertujuan untuk melacak akademik bukannya mempersiapkan magang. Dengan kata lain, maksud dan tujuan terbuka dan ambigu.

Ambiguitas dalam kurikulum tercermin dalam variasi yang besar dalam pelaksanaan subjek di tingkat lokal (Dæhlen dan Hagen lokal ; Dæhlen et al. 2008 ; Nyen dan Tønder 2012 ). Ada variasi antara program spendidikan dan antara tahun ajaran pertama dan kedua dalam hal bagaimana subjek 'spesialisasi kejuruan' diatur, dan ada juga perbedaan antara sekolah. Sekolah individu, dan, dalam prakteknya, seringkali departemen individu atau guru, bertanggung jawab untuk organisasi subjek. Beberapa sekolah menekankan menunjukkan siswanya luasnya perdagangan yang berbeda dalam program pendidikan; yang lain memilih untuk masuk ke kedalaman lebih pada beberapa perdagangan yang dipilih. Isi 'spesialisasi kejuruan' – dan mata pelajaran program bersama - adalah untuk tingkat besar tergantung pada latar belakang professional dan kompetensi para guru di masing-masing sekolah. Dalam beberapa kasus, 'spesialisasi kejuruan' berlangsung sebagian besar di sekolah, sementara dalam kasus lain banyak pelatihan berlangsung di perusahaan, bahkan pada tahun pertama (VG1). Di beberapa sekolah, periode pelatihan praktis yang diselenggarakan sebagai salah satu hari setiap minggu, di sekolah-sekolah lain sebagai periode terus menerus lagi.

Meskipun ada banyak variasi, pola umum tertentu juga dapat diidentifikasi. Dalam VG1, penekanannya adalah sebagian besar pada memberikan siswa kesempatan untuk menguji dan mendapatkan pengalaman dalam beberapa perdagangan. Sekolah-sekolah mencoba untuk mengatur 'spesialisasi kejuruan' sehingga siswa dapat belajar tentang perdagangan yang relevan dan panggilan dalam program pendidikan dan keuntungan pengalaman yang luas dengan konten, tugas dan metode kerja dari perdagangan ini. Hal ini dapat memberikan siswa dasar yang lebih baik untuk memilih kursus kejuruan di tahun kedua dan akhirnya perdagangan dan pendudukan untuk pelatihan magang mereka. Pada tahun kedua, 'spesialisasi kejuruan' biasanya diselenggarakan dengan penekanan kuat pada spesialisasi menuju perdagangan tertentu, sehingga subjek mempersiapkan siswa untuk magang dalam perdagangan ini. Dengan kata lain, ada pergeseran dalam penekanan dari orientasi kejuruan atau bimbingan pada tahun pertama untuk spesialisasi kejuruan lebih kuat di tahun kedua.

Sebuah penekanan kuat pada spesialisasi kejuruan sejalan dengan peningkatan penggunaan periode pelatihan praktis di perusahaan di tahun kedua. Banyak sekolah telah memilih untuk mengatur 'kejuruan spesialisasi' di sekolah pada tahun pertama, sedangkan waktu yang lebih lama dari pelatihan praktis di perusahaan lebih sering terjadi pada tahun kedua. Dalam survei nasional kami, setengah dari siswa di program kejuruan melaporkan bahwa 'kejuruan spesialisasi' berlangsung sebagian besar di sekolah pada tahun pertama. Pada tahun kedua, di Vg2, dua dari tiga siswa melaporkan bahwa 'kejuruan spesialisasi' berlangsung terutama di tempat kerja atau yang saat itu dibagi sama rata antara sekolah dan perusahaan. Perlu ditambahkan bahwa angka-angka ini mencerminkan situasi di tahun-tahun pertama setelah pelaksanaan reformasi 2006. Sangat mungkin bahwa lebih banyak siswa sekarang memiliki pelatihan kerja sebagai bagian dari 'spesialisasi kejuruan', terutama selama tahun kedua. 2008)

Argumen penting untuk mengatur 'kejuruan spesialisasi' terutama di sekolah pada tahun pertama adalah bahwa banyak siswa tidak yakin tentang pilihan mereka pendudukan ketika mereka masuk sekolah atas-menengah. Menurut pemimpin sekolah dan guru, mayoritas siswa di VG1 perlu diperkenalkan kepada berbagai transaksi sebelum mereka siap untuk mengkhususkan diri dalam perdagangan tertentu. Namun, menunda pelatihan kerja untuk tahun kedua juga dibenarkan dengan alasan belajar kejuruan. Jika siswa kurang mampu perdagangan SD dan keterampilan ketika memasuki tempat kerja, ada bahaya bahwa mereka hanya akan pengamat pasif mengamati tugas yang dilakukan oleh rekan-rekan yang berpengalaman. Atau, mereka bisa diberikan tugas-tugas rutin yang melakukan sedikit untuk mengembangkan keterampilan kejuruan mereka. Selain itu, banyak sekolah Para pemimpin dan guru menekankan bahwa peluang pelatihan praktis di perusahaan langka dan bahwa mereka telah memilih untuk memberikan prioritas kepada siswa tahun kedua (Vg2).

Pelatihan praktis di tempat kerja melalui 'spesialisasi kejuruan' tidak terlalu berkontribusi pada keterampilan kejuruan yang lebih kuat atau identitas kejuruan yang lebih kuat. Keempat model dibedakan atas dasar dua dimensi: tingkat melindungi dari tuntutan dan harapan eksternal dan tingkat relevansi untuk pengembangan kompetensi perdagangan. Tingkat Sheilding yang tinggi berarti bahwa siswa tidak terpapar dengan tuntutan dan harapan dari pelanggan nyata dan pengguna. Kesalahan dan kinerja yang tidak memadai, dalam hal ini, memiliki konsekuensi besar. Dapur sekolah dan bengkel sekolah adalah contoh dari lokasi pembelajaran di mana tingkat Sheilding yang tinggi dapat dicapai. Tingkat relevansi yang tinggi berarti agar para siswa mengetahui dan mengalami perdagangan, tidak hanya sebagian kecil saja. Siswa kejuruan yang mengganti ban mobil di garasi selama 2 minggu berturut-turut tidak terlindung dari tuntutan kehidupan nyata tetapi kemungkinan akan mengalami kurangnya kemajuan dalam pengembangan keterampilan kejuruan. Ia hanya mengalami bagian kecil dan sempit perdagangan mekanik mobil. Hal yang sama berlaku untuk seorang siswa dalam pelatihan praktis periode di dapur restoran yang ditugaskan untuk memotong kol sepanjang ini latihan. Siswa memperoleh pengalaman kerja nyata, tetapi pembelajaran kejuruan terbatas. Meskipun demikian, melakukan tugas nyata masih membuat siswa terpapar aspek - aspek tersebut perdagangan yang tidak mudah diciptakan kembali di ruang kelas, garasi sekolah atau dapur sekolah.

Sheilding lebih mudah dicapai di sekolah daripada di perusahaan / tempat kerja, tapi di sekolah tingkat perdagangan hubungan dapat bervariasi. Dalam beberapa kasus, 'kejuruan spesialisasi' telah diselenggarakan dalam suasana kelas biasa. Beberapa siswa SMK melaporkan bahwa spesialisasi kejuruan di tahun pertama terutama terdiri dari tugas tertulis dan pekerjaan proyek di kelas, yang cukup terlepas dari proses kerja dalam perdagangan. Dalam kasus lain, situasi kerja yang lebih relevan didirikan di sekolah. situasi kerja ini dapat diselenggarakan di bengkel sekolah; mereka bias menjadi proyek konstruksi praktis yang diselenggarakan oleh sekolah atau dalam bentuk 'perusahaan siswa. Dalam semua kasus ini, siswa dapat memperoleh pengalaman realistis dengan proses kerja dalam perdagangan tapi masih dengan tingkat Sheilding. Empat model penyelenggaraan 'spesialisasi kejuruan' dirangkum dalam Tabel 12.1.

Tabel 12.1. Empat model pengorganisasian 'spesialisasi kejuruan' (sebelumnya disebut 'mendalam proyek studi')

	Rendah Hubungan	Tinggi Hubungan
Terlindung	(A) Proyek Kelas	(B)  Perusahaan Mahasiswa/Lokakarya Sekolah
Tidak Terlindung	(C)  Pengalaman Kerja	(D) Kejuruan Belajar di Tempat Kerja

Siswa yang telah memiliki pengalaman positif melalui 'spesialisasi kejuruan' sering menggambarkan dalam wawancara proses belajar di mana mereka memiliki kemungkinan mencoba tugas dengan kejuruan tinggi relevansi. Pada saat yang sama, banyak siswa lebih suka derajat Sheilding dari tuntutan eksternal dan tekanan, setidaknya di bagian pertama dari pelatihan mereka. Sebagai siswa menetapkan tingkat tertentu kompetensi dan kepercayaan diri di / nya keterampilan sendiri, mereka juga lebih siap untuk terkena tuntutan dan harapan pelanggan atau kolega di tempat kerja. Pergeseran dalam organisasi 'kejuruan spesialisasi' dari pertama ke tahun kedua, di mana perubahan penekanan dari belajar di sekolah untuk belajar di tempat kerja, mungkin karena itu juga dilihat sebagai perkembangan alami yang diinginkan dengan alasan belajar.

Menurut data survei, sebagian besar siswa dan guru, dan sebagian besar pelatih tempat kerja, merasa penting bahwa 'spesialisasi kejuruan' memberikan siswa dengan kompetensi yang lebih khusus dan perdagangan spesifik. Namun, bahkan para siswa yang telah membuat pilihan mereka pendudukan sebelum mereka memasuki pendidikan upper-secondary merasa berharga untuk belajar tentang perdagangan lainnya selama tahun pertama. Beberapa siswa yang semula diputuskan perdagangan dipertimbangkan kembali pilihan mereka ketika mereka diperkenalkan dengan perdagangan lainnya. siswa lainnya merasa berguna untuk belajar tentang perdagangan 'berdekatan', misalnya, perdagangan lain dalam konstruksi. Pada tahun kedua (di Vg2), namun, ada harapan yang jelas antara siswa bahwa mereka dapat mengkhususkan diri dalam perdagangan di mana mereka akhirnya akan berlaku untuk magang.

Kerjasama Antara Sekolah dan Tempat Kerja

Melalui subjek 'spesialisasi kejuruan', siswa yang paling SMK memiliki waktu yang lebih lama atau lebih sering pelatihan praktis dalam 2 tahun pertama dari mereka akan memiliki sebelum pengenalan Reformasi Promosi Pengetahuan pada tahun 2006. Meskipun periode pelatihan praktis yang umum di beberapa program pendidikan kejuruan sebelum reformasi, pengenalan subjek baru sekarang membuat praktek seperti norma untuk semua program pendidikan. Pada saat yang sama, rata-rata jumlah hari dalam pelatihan praktis telah meningkat. Efeknya adalah bahwa siswa sekarang bergerak lebih sering antara berbasis sekolah dan pelatihan berbasis kerja dalam program VET. Peningkatan penggunaan tempat kerja sebagai situs belajar meningkatkan perlunya kerjasama antara sekolah dan perusahaan untuk menangani aspek-aspek praktis dari periode pelatihan praktis ini. Hal ini juga dapat memungkinkan kerjasama yang lebih erat pada isi pelatihan di dua lokasi belajar. 2012). Mayoritas pelatih tempat kerja di perusahaan juga merasa bahwa mereka bekerja samadengan baik dengan satu atau beberapa sekolah atas-menengah setempat.

Namun, gambar yang muncul melalui wawancara kualitatif dengan guru SMK dan pelatih tempat

kerja adalah bahwa kerjasama terutama melibatkan dimensi praktis mengatur periode pelatihan.

Beberapa guru siswa dalam laporan tahun kedua (Vg2) bahwa mereka telah membuat rencana local dan individu untuk 'spesialisasi kejuruan' tetapi bahwa ini harus dibuat ulang (atau dihapus) ketika siswa masuk perusahaan. Kegiatan yang berlangsung di perusahaan selama periode pelatihan praktis menciptakan dasar untuk apa siswa akan melakukan dan belajar. Salah satu guru menempatkan seperti ini: 'Ada banyak kata-kata muluk dan pendekatan teoritis tentang kurikulum. Kami membuatnya sederhana. Kami pergi ke perusahaan dan bertanya apa yang mereka kerjakan'.

Gambar utama yang muncul dari penelitian kami adalah bahwa ada sedikit kerja sama antara sekolah dan perusahaan pada isi pelatihan dan hubungan antara pendidikan berbasis sekolah-dan tempat kerja berbasis dan pelatihan. Ini melemahkan kemungkinan membangun hubungan yang kuat antara pembelajaran yang berlangsung di dua lokasi belajar. Melalui 'spesialisasi kejuruan', kemungkinan baru muncul untuk lebih baik menghubungkan dua lokasi belajar. Studi kami menunjukkan bahwa kemungkinan ini telah digunakan untuk tingkat rendah dan bahwa ada potensi yang jelas untuk pengembangan lebih lanjut dalam hal ini.

Siswa dan Magang Views on 'Kejuruan Spesialisasi'

Untuk siswa, 'spesialisasi kejuruan' merupakan elemen penting dari pendidikan kejuruan mereka. Hal ini terutama melalui pengalaman dalam subjek baru ini bahwa siswa belajar untuk mengetahui perdagangan dan panggilan seperti yang dipraktekkan dalam kehidupan nyata, sebelum mereka memasuki pelatihan magang. Siswa diperkenalkan perdagangan, baik secara fisik dan mental. Melalui 'spesialisasi kejuruan', siswa memiliki kesempatan untuk secara bertahap mengembangkan identitas vokasional. Studi kami menunjukkan bahwa pengalaman ini memainkan peran penting dalam motivasi siswa dan dalam pemahaman mereka tentang Hubungan antara teori dan praktek. Pemahaman ini dapat berkontribusi untuk motivasi peningkatan, juga untuk mata pelajaran berbasis sekolah.

Sebagian besar (83%) dari murid melaporkan bahwa 'kejuruan spesialisasi' membuat mereka lebih termotivasi untuk menyelesaikan pendidikan upper-sekunder. Hasil positif ini ditemukan dalam semua program pendidikan. Proporsi yang sama tinggi dari siswa juga melaporkan bahwa 'kejuruan spesialisasi' membuat lebih mudah untuk memahami hubungan antara teori dan praktek. Siswa yang memiliki beberapa pelatihan praktis di tempat kerja sebagai bagian dari subjek 'kejuruan spesialisasi' lebih termotivasi untuk menyelesaikan pendidikan upper-secondary daripada mereka yang hanya mengalami pelatihan praktis yang diselenggarakan di sekolah. Bahkan di kelompok kedua, mayoritas yang jelas dari siswa melaporkan bahwa pelatihan praktis

meningkatkan motivasi mereka. Selain itu, ketika datang untuk memahami hubungan antara teori

dan praktek,

Sembilan dari sepuluh magang baik sepenuhnya atau sebagian setuju dengan pernyataan bahwa 'kejuruan spesialisasi' di tahun pertama dan kedua memberi mereka dasar yang lebih baik untuk pilihan perdagangan dan panggilan. Mereka yang telah memiliki beberapa companybased laporan pelatihan praktis bahwa mereka sekarang memiliki dasar yang lebih baik untuk memilih perdagangan dan panggilan, dibandingkan dengan mereka yang memiliki pelatihan praktis hanya di sekolah. Mayoritas jelas (78%) juga merasa bahwa 'kejuruan spesialisasi' diperbolehkan transisi halus untuk magang. Magang yang telah menyelesaikan 'kejuruan spesialisasi' sebagian besar di tempat kerja perusahaan memiliki pandangan yang sangat positif pada efek 'kejuruan spesialisasi' pada transisi, sementara mereka yang telah sebagian besar di sekolah yang paling positif.

Penutup Analisis

Pertanyaan membimbing analisis kami adalah: bagaimana integrasi pelatihan praktis dalam program VET mempengaruhi perkembangan keterampilan kejuruan, identitas dan motivasi untuk belajar? Analisis kami telah terinspirasi oleh teori-teori belajar terletak dan kerangka budaya belajar yang luas dan membatasi. Ini kontribusi teoritis telah berguna dalam membimbing pemahaman kita tentang pembelajaran di tempat kerja. Namun, teori memiliki keterbatasan ketika tujuannya adalah untuk memahami kondisi yang diperlukan untuk integrasi pembelajaran di tempat kerja dan pendidikan berbasis sekolah. Dalam bab ini, kita telah meneliti kondisi untuk mengintegrasikan periode pelatihan berbasis kerja dalam pendidikan kejuruan berbasis sekolah. Kami mengembangkan tipologi berdasarkan dua dimensi utama: tingkat Sheilding dari tuntutan dan harapan di dunia kerja dan tingkat hubungan untuk pengembangan keterampilan kerja.

Konteks empiris untuk penelitian kami adalah pengenalan subjek baru dalam 2 tahun pertama VET awal di Norwegia. The 'penelitian secara mendalam proyek', kemudian berganti nama 'kejuruan spesialisasi', diperkenalkan sebagai bagian dari pelaksanaan Promosi Reformasi Pengetahuan 2006. Sepuluh tahun kemudian, inisiatif ini berganti nama dan sekarang disebut sebagai 'kejuruan spesialisasi'. Pada tingkat sistem, baru Inisiatif merupakan inovasi kelembagaan dalam model hibrida VET Norwegia. Pelatihan magang merupakan bagian penting dari VET awal di Norwegia. Namun, tidak seperti system dual tradisional di mana siswa bergantian antara pendidikan berbasis sekolah dan pelatihan magang seluruh program mereka, model Norwegia ditandai dengan sebuah divisi kelembagaan yang lebih tajam antara pendidikan berbasis sekolah dalam bagian pertama dari program dan magang pelatihan di kedua bagian. Subjek memperkenalkan peluang baru untuk

lebih sering beralih antara sekolah dan tempat kerja situs belajar selama 2 tahun pertama, dengan periode pelatihan praktis diselingi dengan pendidikan berbasis sekolah. Pada tingkat sistem itu,

Pada tingkat individu, menunjukkan penelitian kami bahwa dalam konteks VET Norwegia, dengan program kejuruan yang luas dan penekanan pada pendidikan berbasis sekolah di tahap awal pendidikan, periode pelatihan praktis dapat memainkan peran penting. 'Kejuruan spesialisasi' memberikan kesempatan untuk belajar melalui partisipasi dalam situasi kerja nyata bersama-sama dengan pekerja terampil. Namun, kami juga menemukan bahwa pengalaman kerja tidak selalu kondusif untuk belajar siswa dan motivasi. Pada tahun pertama, banyak siswa masih belum jelas tentang pilihan mereka pendudukan. Mereka perlu untuk diperkenalkan kepada sejumlah perdagangan dalam rangka untuk membuat pilihan lebih banyak informasi. Dalam hal ini, pelatihan praktis di sekolah mungkin lebih cocok dari pelatihan periode di perusahaan yang terutama tertarik merekrut murid baru. Dengan kondisi tersebut, siswa mungkin perlu dilindungi dari situasi kerja nyata dalam bagian pertama dari pendidikan mereka. Sheilding mungkin juga diperlukan untuk mengembangkan keterampilan kejuruan dasar yang nantinya dapat diterapkan di tempat kerja. Siswa kurang keterampilan dasar dapat mengalami pelatihan praktis di tempat kerja seketat dalam arti bahwa mereka hanya diperbolehkan untuk melakukan sederhana, tugas yang berulang atau aktivitas kerja yang tampaknya tidak relevan dengan perdagangan bahwa mereka bertujuan. Dengan kondisi tersebut, pelatihan praktis di tempat kerja dapat memberikan pengalaman kerja tanpa harus membina pendidikan kejuruan. Penguatan juga mungkin diperlukan untuk mengembangkan keterampilan kejuruan dasar yang nantinya dapat diterapkan di tempat kerja. Siswa yang kurang memiliki keterampilan dasar dapat mengalami pelatihan praktis di tempat kerja juga restriktif dalam arti bahwa mereka hanya diperbolehkan melakukan tugas-tugas sederhana dan berulang-ulang atau aktivitas kerja yang tampaknya tidak relevan dengan perdagangan yang mereka tuju. Di bawah kondisi ini, pelatihan praktis di tempat kerja dapat memberikan pengalaman kerja tanpa harus memupuk pembelajaran kejuruan.

Pada tahun kedua mereka, mayoritas siswa VET siap untuk memilih spesialisasi kejuruan dan akhirnya untuk mempersempit untuk perdagangan tertentu. Selain itu mereka telah mengembangkan keterampilan kejuruan dasar. Kebanyakan siswa sekarang memiliki lebih banyak pengalaman dalam menggunakan alat trade-spesifik; mereka tahu lebih banyak tentang norma-norma dasar dan aturan dalam dunia kerja dan akrab dengan masalah HSE. Dengan kondisi tersebut, kami menemukan bahwa pelatihan praktis di tempat kerja dapat memiliki dampak positif

pada pembelajaran kejuruan dalam beberapa cara. Belajar di tempat kerja memberikan kontribusi untuk peningkatan motivasi di kalangan siswa VET, tidak hanya untuk kerja praktek dan pelatihan magang tetapi juga untuk mata pelajaran berbasis sekolah. Selanjutnya, siswa melaporkan bahwa pelatihan praktis di tempat kerja membuat lebih mudah untuk teori connect dan praktek. Selain dampak positif pada pembelajaran, periode pelatihan praktis di perusahaan juga merupakan cara penting untuk menghubungkan siswa dengan perusahaan memberikan pelatihan magang. Yang penting, pelatihan praktis di perusahaan selama bagian berbasis sekolah pendidikan mereka memfasilitasi transisi dari sekolah ke pelatihan magang.

REFERENSI

Busemeyer, M. R., & Trampusch, C. (2012). The comparative political economy of collective skill formation. In I. M. R. Busemeyer & C. Trampusch (Red.), The political economy of collective skill formation (s. 3–s. 38). Oxford: Oxford University Press.

Dæhlen, M., & Hagen, A. (2010). Prosjekt til fordypning – mellom skole og arbeidsliv. Delrapport 2. Fafo-notat 2010:23. Oslo: Fafo.

Dæhlen, M., Hagen, A., & Hertzberg, D. (2008). Prosjekt til fordypning – mellom skole og arbeidsliv. Delrapport 1 Evalueringen av Kunnskapsløftet. Fafo-notat 2008:27. Oslo: Fafo.

Fuller, A., & Unwin, L. (2003). Learning as apprentices in the contemporary UK workplace: Creating and managing expansive and restrictive participation. Journal of Education and Work, 16(4), 407–426. https://doi.org/10.1080/1363908032000093012.

Fuller, A., Hodkinson, H., Hodkinson, P., & Unwin, L. (2005). Learning as peripheral participation in communities of practice: A reassessment of key concepts in workplace learning. British Educational Research Journal, 31(1), 49–68. https://doi.org/10.1080/0141192052000310029.

Greinert, W.-D. (2004). European vocational training “systems” – Some thoughts on the theoretical context of their historical development. European Journal of Vocational Training, 32, 18–25.

Høst, H. (Red.). (2015). Kvalitet i fag- og yrkesopplæringen. Sluttrapport. NIFU Rapport 14/2015. Oslo: NIFU.

Jørgensen, C. H. (2009). Fag mellem arbejde, organisation og uddannelse. Har fagene fremtiden bag sig? Tidsskrift for Arbejdsliv, 11(3), 13–31.

Kuczera, M., Brunello, G., Field, S., & Hoffman, N. (2008). Learning for jobs. OECD reviews of vocational education and training. Norway. OECD.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Nyen, T., & Tønder, A. H. (2012). Fleksibilitet eller faglighet? En studie av innføringen av faget prosjekt til fordypning i Kunnskapsløftet. Fafo-rapport 2012:47. Oslo: Fafo.

Nyen, T., & Tønder, A. H. (2014). Yrkesfagene under press. Oslo: Universitetsforlaget.

Nyen, T., & Tønder, A. H. (2015). Cooperation and reform in vocational education and training. In

I. F. Engelstad & A. Hagelund (Red.), Cooperation and conflict the Nordic Way. work, welfare and institutional change in Scandinavia (bind s. 201–s. 218). Berlin: De Gruyter Open.

Olsen, O. J., Høst, H., & Michelsen, S. (2008). Veier fra yrkesopplæring til arbeidsliv. En studie av det norske overgangssystemets effektivitet. In I. J. Olofsson & A. Panican (Red.), Ungdomars väg från skola till arbetsliv. Nordiska erfarenheter (bind. TemaNord 2008: 584, s. 249–s. 332). København: Nordisk ministerråd.

Ryan, P. (2012). Apprenticeship: Between theory and practice, school and workplace. In I. M. Pilz (Red.), The future of vocational education and training in a changing world (s. 403–s. 432): Wiesbaden: Springer.

Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27(2), 4–13.

Skule, S., Stuart, M., & Nyen, T. (2002). International briefing 12: Training and development in Norway. International Journal of Training and Development, 6(4), 263–276. https://doi. org/10.1111/1468-2419.00164.

Vibe, N. (2011). Fellessurvey II. Kunnskapsløftet. Dokumentasjonsrapport. NIFU Arbeidsnotat 8/2011. Oslo: NIFU.